Last ned En politisk plattform for det digitale skiftet – grunnlagsdokument for Utdanningsforbundets digitaliseringspolitikk

Ny teknologi må tas i bruk på utdanningens premisser og støtte opp under verdigrunnlaget og det overordnede formålet for barnehage, skole og høyere utdanning (Vi utdanner Norge 2020–2023).

Innledning

Dette dokumentet skal være Utdanningsforbundets politiske plattform i digitaliseringspolitikken. Dette innebærer at forbundets standpunkter i ulike digitaliseringsspørsmål skal bygge på og være forenlige med prinsippene i denne plattformen, men ikke at konkrete standpunkter i enkeltsaker nødvendigvis er omtalt her, eller lar seg utlede direkte herfra. Innholdet i plattformen er i overensstemmelse med de formuleringene for dette politikkområdet som er nedfelt i Vi utdanner Norge 2020–2023 og som ble vedtatt av Utdanningsforbundets landsmøte i 2019. Dokumentet ble vedtatt av sentralstyret i februar 2021.

Dokumentet har fire deler som i hovedsak svarer til Utdanningsforbundets tre politiske inngangsnivåer til temaet digitalisering: det samfunnsmessige, det arbeidslivsmessige og det utdanningsmessige (barnehage, skole og høyere utdanning).

Del I: Det digitale skiftet – politisk basis, prioriterte områder og arbeidsmåter

Det digitale samfunnet er i 2021 på mange måter en realitet, men digitaliseringen er ikke fullført. Utdanningsforbundet vil arbeide for at det digitale samfunnet skal være et godt samfunn å leve i, og vil gjennom utdanning fremme digitaliseringens positive sider og søke å begrense de negative.

Hvorfor digitalisere?

Vi bygger vår digitaliseringspolitikk på en forståelse av at den dypeste begrunnelsen for digitaliseringen av samfunnet er et mål om økonomisk vekst, økt produktivitet, nye arbeidsplasser, effektivisering og velferdsøkning. Det er i tråd med tradisjonene i norsk og nordisk fagbevegelse å støtte opp om en slik målsetning som grunnlag for økt velstand for alle, basert på rettferdig fordeling.

Utdanningsforbundet er allerede forpliktet på det grønne skiftet og en klima- og bærekraftsoffensiv (jf. Vi utdanner Norge 2020–2023, s. 9). Vi ser det digitale skiftet som en viktig forutsetning for å lykkes med det grønne. Ny teknologi vil både kunne redusere klimaavtrykket vårt direkte, og skape nye, «grønne», jobber.

Prioriterte områder

Digitaliseringen påvirker samfunnsutviklingen på mange ulike måter og har konsekvenser innenfor alle samfunnssektorer. Utdanningsforbundet har en rekke interesseområder der vi ønsker å påvirke digitaliseringsprosessens retning, innhold og omfang. Vellykket digitalisering vil for oss innebære at resultatene på disse områdene er i tråd med våre mål. Våre prioriterte arbeidsområder i digitaliseringsprosessen er:

• god utdanning
• digitale læremidler
• partssamarbeid og medbestemmelse
• våre medlemmers arbeidsvilkår, kompetanseutvikling og støtte
• våre medlemmers autonomi, metodeansvar og akademiske frihet

På disse områdene skal vi følge særlig godt med på utviklingen og søke å påvirke denne i vår retning (jf. også neste avsnitt). En rekke andre områder vil dog også være viktige for oss, bl.a.: datasikkerhet og personvern; de digitale læringsbetingelsene for barnehagebarn, elever og studenter; digital opphavsrett; arbeid mot kommersialisering og privatisering av utdanning, og likeverdig digital infrastruktur og tilgang til digitale ressurser.

Nye politikkområder kan komme til som en følge av utvikling vi i dag ikke kan se, og/eller nye politiske prioriteringer.

Hvordan skal vi jobbe med digitaliseringen? Områder for påvirkningsarbeid

Digitaliseringen er en prosess som delvis utvikler seg i henhold til markedsmekanismene, der produksjon av stordata, algoritmeutvikling, kunstig intelligens og teknologispredning er viktige drivere, og delvis en prosess som politisk drives framover av myndigheter og forvaltning gjennom økonomiske insentiver, strategier, rammeverk og planverk på globalt, nasjonalt og sektornivå. For Utdanningsforbundet betyr dette at vi bør søke påvirkning og innflytelse både inn mot nasjonalt reguleringsarbeid i lov og forskrift, og mot utvikling og oppfølging av nasjonale planer og strategier. Nasjonal strategi for digital sikkerhet, Nasjonal strategi for kunstig intelligens og Én digital offentlig sektor er eksempler på nasjonale strategier vi må arbeide videre med når vi ønsker å påvirke utviklingen.

Internasjonalt arbeider både ulike globale organisasjoner som UNESCO, OECD, ILO og EI – og europeiske organisasjoner som EU, ETUC og ETUCE – med strategier, handlingsplaner og rammeverk for digitalisering som Utdanningsforbundet bør være med å påvirke, direkte eller indirekte.

Ekstra viktig er naturlig nok arbeidet med sektorstrategier og handlingsplaner i vår egen sektor nasjonalt, der det legges rammer for digitaliseringen i barnehage, skole og høyere utdanning.

Utdanningsforbundet vil ellers jobbe sammen med sentrale aktører som KD, Udir, Unit, Datatilsynet og andre organisasjoner/institusjoner for å fremme arbeidet med digitalisering i utdanningssystemet.

Del II: Det nye arbeidslivet – digitalisering og partssamarbeid

På arbeidslivets område tar Utdanningsforbundet utgangspunkt i at digitaliseringen er en omstillingsprosess. Historien viser at teknologiske «skifter» og teknologisk framgang gir økt velstand for alle grupper i samfunnet — på lang sikt. På kort sikt kan derimot tilpasningen til ny teknologi gi opphav til økonomisk, sosial og politisk uro. Utdanningsforbundet skal bruke sin innflytelse til å minimere disse vanskelighetene og medvirke til at det digitale skiftet fremmer rettferdighet og bærekraftig utvikling.

Utdanningsforbundet mener at uten grunnleggende digitale ferdigheter, er det risiko for svært begrensede karrieremuligheter, eller for å bli stående varig utenfor arbeidslivet. Som ETUCE påpeker:

«…citizens need to be able to master a certain level of digital skills to actively take part in the world of work and to actively engage in their communities, they must be educated to the use of new technologies, its benefits and its dangers.»

Mister våre medlemmer jobben?

Der digitaliseringen gjennom automatisering og robotisering i de siste tiårene har ført til en rasjonalisering av hendene, så har de senere års teknologiske utvikling, spesielt innenfor kunstig intelligens, ført til en begynnende rasjonalisering også av hodene. Nye yrkesgrupper vil i de kommende år oppleve at deres oppgaver automatiseres og at jobbene faller bort (blant de som nevnes hyppigst er sjåfører, servitører, jobber i markedsføring og kapitalforvaltning). I dette bildet er våre medlemsgrupper blant de yrkesgruppene som anses å ha minst sjanse for å miste jobben på denne måten (jf. f.eks. Teknologirådet (sept. 2020)). I del III (nedenfor) ser vi nærmere på hvorfor.

Erfaringer fra den digitale omstillingen under koronapandemien, viser imidlertid at nye metoder (f.eks. digital oppfølging av praksis) kan framstå med et rasjonaliseringspotensial man hittil ikke har vært oppmerksom på. Vi må likeledes være oppmerksomme på at digitaliseringen på lengre sikt kan muliggjøre en negativ utvikling for lærere og andre av våre medlemsgrupper, uten å være årsak til den. OECD har i flere omganger og senest i 2020, presentert scenarier der slike negative utviklingsmuligheter er skissert, bl.a. som Learn-as-you-go og Education outsourced. Disse scenariene er vel å merke ikke ment som bilder på en sannsynlig utvikling, men påminner oss om hva som kan skje hvis vi forholder oss passive.

Blant flere mulige pådrivere for en uheldig utvikling er flere aktører i edtech-bransjen. Her finnes selskaper som relativt eksplisitt gir uttrykk for ambisjoner om å restrukturere hele utdanningens kjerne – med konsekvenser for våre medlemmer. Education international har vist hvordan enkelte selskapers

«…vision for ‘next generation’ learning is premised on the disruption of the teaching profession and public schooling,…».

Vi kan dermed ikke ta for gitt at ikke også våre grupper i noen grad vil kunne bli rammet av nedbemanning. For Utdanningsforbundet blir det dermed svært viktig å kommunisere, både internt og eksternt, at våre lærere, ledere og ansatte i det faglig-administrative støttesystemet er nøkkelpersonell for en vellykket digitalisering.

Utfordringer for fagbevegelsen

Som fagforening skal Utdanningsforbundet likevel være kjent med de viktigste utfordringene som fagbevegelsen generelt stilles overfor i møte med digitaliseringen:

• Polarisering av arbeidsmarkedet: jobber med middels god lønn og middels kompetansekrav forsvinner, mens jobbene med høyest og lavest lønn og kompetansekrav blir flere.
• Produktiviteten øker mer enn lønningene. Mer av overskuddet tilfaller kapitaleierne.
• Mer «deskilling» enn «upskilling». Mange jobber får økte kompetansekrav, men flere blir avgrensede, rutinepregede og dermed også lettere å flytte (outsourcing).
• Plattformøkonomiens inntog (Uber, Amazon, eBay): ingen arbeidsgivere, arbeidstakere, jobber eller karrierer, kun digitale plattformer som kobler individer med oppgaver. Lavere organisasjonsgrad.
• I Europa og vesten: en forskyvning av sysselsetting fra sektorer med høy organisasjonsgrad (som industrien), til sektorer med lavere organisasjonsgrad (tjenesteyting).

Omstilling og partssamarbeid

Stilt overfor slike utfordringer har man nylig sett de første eksemplene på «digital motmakt», der arbeidere søker å bruke digitaliseringen til sin fordel. Sosiale medier brukes for å samle informasjon, koordinere handling og kommunisere arbeidernes sak til omverdenen. Det har vokst fram nettsider og app’er som fungerer som verktøy for grupper av arbeidere, der de kan bli kjent med lovverk og rettigheter, kobles sammen og stille felles krav m.m. Utdanningsforbundet ser at slike «digitale fagforeninger» kan ha sin berettigelse i enkelte bransjer og i visse faser.

I norsk arbeidsliv bør fokus for utfordringene som følger av digitaliseringen i arbeidslivet dog være på endrede oppgaver i dagens jobber, snarere enn på bortfall av jobber, og på hva fagbevegelsen mener bør skje, snarere enn engstelse for hva som kan skje. Fagforeningene bør involvere seg i implementeringen av ny teknologi, og sørge for at rammene for den digitale omstillingen ligger i partssamarbeidet. Der dette er relevant må tillitsvalgte ha innsikt i teknologien som styrer deres arbeid, og bygge på kjernen i virksomheten som utgangspunkt for nye funksjoner, systemer og tiltak.

Utdanningsforbundet mener at de fleste av utfordringene som her er nevnt, kan løses gjennom ordninger og institusjoner fra den «analoge» tidsalderen. Hovedavtalene gir de ansatte og deres tillitsvalgte reell medbestemmelse. I hovedavtalen mellom LO og NHO gir tilleggsavtalene IV (rammeavtale om teknologisk utvikling og datamaskinbaserte systemer) og V (avtale om kontrolltiltak i bedriften) et godt grunnlag for videre arbeid.

Utdanningsforbundet er på linje med den europeiske faglige samorganisasjonen (ETUC) når den sier om målet for digitaliseringsprosessen på dette området at

«The overall goal is to achieve a consensual transition by a successful integration of digital technologies at the workplace and by reaping the opportunities as well as preventing and minimising the risks for both workers and employers and to ensure the best possible outcome for both employers and workers».

Del III: Digitalisering i barnehage, skole og høyere utdanning

Utdanningsforbundet skal arbeide for at våre medlemmer drar fordel av digitaliseringen. Gjennom utdanning skal barn, unge og voksne få digitale ferdigheter og forutsetninger for å kunne mestre og vurdere digital teknologi i vid forstand. Vi vil samtidig jobbe for en digital «reservasjonsrett» som er slik at der den enkelte lærer – basert på en vurdering av egen kompetanse og foreliggende teknologi – ikke kan identifisere pedagogisk «merverdi», skal ikke generelle digitaliseringsbetraktninger kunne brukes til å overstyre lærerens pedagogiske metodeansvar. Begrenset eller utstrakt bruk av digital teknologi skal ikke i seg selv kunne brukes som indikator på undervisningskvalitet.

Dette dreier seg om at lærere ikke skal bli henvist til å benytte utstyr eller metoder de ikke kan gjøre meningsfull bruk av, i situasjoner der det finnes alternativer som etter deres vurdering vil gi et bedre resultat. Det dreier seg eksempelvis ikke om at lærere, basert på personlige preferanser alene, skal kunne nekte å bruke digitale verktøy i en hjemmeskolesituasjon.

Vi bygger vår digitaliseringspolitikk i barnehage, skole og høyere utdanning rundt noen bærende ideer:

• læreren – og lærernes metodefrihet/metodeansvar – skal stå i sentrum
• digitaliseringen skal gjøre læreren og barn, unge og voksne under utdanning bedre
• det er måten teknologien brukes på som avgjør om den bidrar til god utdanning
• digitaliseringen skal ikke være opp til den enkelte lærer

Digitaliseringen har endret, og vil fortsette å endre, høyere utdanning, skole og barnehage. Utdanningsforbundet ser at digitaliseringen i stadig større grad vil endre våre medlemmers profesjonelle selvforståelse. Innenfor utdanningsfeltet ser vi ingen troverdige scenarier for digitaliseringen der ikke læreren spiller en helt sentral rolle. Vi vil likevel stå for en politikk som åpner for at det kan komme endringer i lærerrollen på sikt, blant annet som en følge av at innføringen av ny læringsteknologi kan medføre at elever og studenter vil jobbe mer autonomt. Der læreren ser at det gir best pedagogisk mening i det digitale klasserommet, kan undervisningen komme til å inneholde mindre instruksjon og mer veiledning og samspill, og nye samhandlingsformer (chat, videosamtaler osv.)

Datadeling, datasikkerhet og personvern – forutsetninger og begrensninger

Deling av digitale data er en sentral dimensjon ved digitaliseringsprosessen generelt, men forholdet mellom deling av og kontroll med data er komplekst. Utdanningsforbundet vil arbeide for at trygg datadeling og tilstrekkelig kontroll med data skal kunne realiseres samtidig.

Datadeling representerer store verdier for Norge på minst tre måter: fra datanæringen direkte, gjennom produktivitetsvekst i offentlig og privat sektor, og i form av velferdsøkning gjennom bedre offentlige tjenester. På stadig flere områder blir dessuten datadeling pålagt. Økt datadeling er viktig for utvikling av nye sammenhengende tjenester på tvers av sektorer og forvaltningsnivåer, og for at man for eksempel skal unngå å måtte oppgi informasjon for ett formål som det offentlige allerede har innhentet for et annet.

Samtidig er det slik at innbyggerne i Norge i dag har begrenset kontroll over data om seg selv. Data befinner seg i ulike private og offentlige «siloer», med ulik policy for innsamling, deling og bruk. Dette gjør det krevende å forstå, vurdere og håndtere risiko knyttet til datainnsamling og bruk.

Lovverket har ikke som formål å begrense bruken av personopplysninger, men kan tvert imot ses på som et forsøk på å skape tillit til at disse kan benyttes på en trygg måte. Datatilsynet har påpekt at personvern og digitalisering ikke er motsetninger, og at digitalisering på mange måter bedrer forutsetningene for god informasjonssikkerhet og godt personvern.

På samfunnsnivå står Utdanningsforbundet for en politikk som støtter opp om at data bør deles bredt, slik at vi kan realisere så mye som mulig av digitaliseringens positive potensial. Men delingen må baseres på tillit. For å skape tillit kreves blant annet reguleringer (som personopplysningsloven) som gir den som deler rettigheter: rett til innsyn i hvilke data som er samlet inn om dem, hva de brukes til, hvem som har fått tilgang til disse, hvor lenge de er forventet å bli oppbevart, rett til å anmode om sletting eller retting av data, rett til å begrense behandlingen av dataene og protestere mot bruk, og rett til å få vite hvor dataene kommer fra hvis de ikke er oppgitt av personen selv.

I en særlig kategori står data som deles med og innenfor det offentlige. Utdanningsforbundet er positive til ideen om en digital samfunnskontrakt som er lansert fra flere hold, og som langt på vei er realisert i land som Estland og Finland. Et hovedelement i denne er at alle innbyggere skal ha et digitalt grensesnitt som gir en enkel og forståelig oversikt over hvordan personlige data forvaltes og brukes av det offentlige. Innbyggerne bør også få muligheten til å aktivt gi eller trekke tillatelser for ulike bruksformål.

Datasikkerhet og personvern i barnehage, skole og høyere utdanning

For Utdanningsforbundet er sikker behandling av data et grunnleggende hensyn som må ivaretas i digitaliseringsprosessen i høyere utdanning, skole, barnehage og i støttesystemet. Også her gjelder imidlertid at både sikker behandling og trygg deling av data bør etterstrebes samtidig.

Deling av data foregår i utstrakt grad i barnehager, skoler og høyere utdanning i dag, for både faglige, administrative og forskningsmessige formål. Innføringen av ny personvernforordning og bl.a. ny versjon av innloggings- og datadelingstjenesten Feide (UNIT/Udir), har bare de siste par årene bedret datasikkerheten og personvernet i utdanningssektoren betydelig.

Utdanningsforbundet mener likevel at innsatsen bør styrkes på dette området. Erfaringer viser at data fortsatt kan havne på avveie, at det lokalt er usikkerhet og svak oppfølging av regelverket, og at det ikke alltid er klart hvorvidt databehandlere (teknologi- og tjenesteleverandører) innhenter og bruker data på en måte som er i tråd med våre mål for utdanningssektoren.

Utdanningsforbundet støtter derfor arbeid for kompetanseheving innenfor datasikkerhet og personvern i utdanningssektoren. Rådgivning, hjelp og støtte til arbeid med gode databehandleravtaler, personvernkonsekvensutredninger, risiko- og sårbarhetsanalyser og sikkerhetskrav ved anskaffelser er gode tiltak på området.

Vi mener også at spørsmålet om en egen atferdsnorm for skolen (ev. også for barnehage og øvrig utdanningssektor) bør diskuteres grundig. En atferdsnorm (tidligere kalt bransjenorm) er et begrep fra personvernforordningen som betegner et regelsett som er utarbeidet spesifikt for en bransje, og som skal gi konkrete regler og retningslinjer for hvordan virksomhetene skal innrette seg for å etterleve kravene i personvernforordningen. I helsesektoren forvaltes en slik norm av Direktoratet for e-helse.

Utdanningsforbundet mener dessuten at det på generelt grunnlag, og i lys av behovet for høy aktsomhet omkring datasikkerhet og personvern, bør gjøres nye vurderinger av spørsmål knyttet til innkjøpsmodeller for digitale læremidler, verktøy, tjenester og plattformer. Mye taler for at krevende vurderinger av sikkerhet og personvern i ulike digitale løsninger bør gjøres på et høyere nivå enn i den enkelte kommune, uten at lærernes muligheter til å vurdere de faglig-pedagogiske sidene ved slike innkjøp blir skadelidende (se også «Digitale læremidler» nedenfor).

I et annet perspektiv dreier spørsmålet om «kontroll med data» seg også om å legge bedre til rette for deling av data i skolen (jf. forrige hovedavsnitt). Det er i dag en utfordring at data generert fra elevers bruk av digitale verktøy (aktivitets- eller brukerdata) er lite tilgjengelige på tvers av ulike ressurser og tjenester, enten det gjelder ett verktøy eller mellom verktøyene. I en slik kontekst vil Utdanningsforbundet se på hvordan vi kan bidra til at det settes krav om systematisk registrering og sikker deling av dataene på tvers av læremidler, verktøy og tjenester, slik at skoleeiers eierskap til brukergenererte data får et mer reelt innhold og kan utnyttes bedre.

Kompetanseutvikling – profesjonalisering og støtte

Utdanningsforbundet mener at en betydelig satsing på et digitalt kompetanseløft for lærerne er nødvendig for å nå målsetningen om at digitaliseringen skal bidra til god utdanning. Det er en tett forbindelse mellom den digitale kompetansen barn, unge og voksne skal ha etter fullført utdanning, og den kompetansen lærerne må ha for å kunne gi dem denne. Skal nye generasjoner få et godt, reflektert og kritisk forhold til digital teknologi, må lærerne både kunne bruke og ha kompetanse om digitale ressurser, læremidler og verktøy. Det er i dag for store kompetansemessige forskjeller mellom lærerne på dette feltet. I tråd med grunntanken om at digitaliseringen ikke skal være opp til den enkelte lærer og leder, må det tilrettelegges for at alle lærere som har behov for det får et kompetanseløft med utgangspunkt i eget ferdighetsnivå og egne forutsetninger. «Ildsjelene», som ut fra egne interesser har skaffet seg betydelige kunnskaper og ferdigheter, er viktige, men digitaliseringen i barnehage, skole og høyere utdanning kan ikke bygges kun på disse. Utdanningsforbundet mener at et kompetanseløft må ta utgangspunkt i den brede forståelsen av digital kompetanse som rommes i begrepet «profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK)», og ha tre innganger:

• lærerutdanningene
• etter- og videreutdanning, inkludert lærerspesialistutdanningen
• lokal opplæring og kompetansedeling

Utdanningsdirektoratets «Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK)» er etter Utdanningsforbundets syn det beste utgangspunktet for kompetanseutvikling hos lærerne, og et tilsvarende rammeverk bør på plass for barnehagen. Rammeverket bryter ned profesjonsfaglig digital kompetanse i sju kompetanseområder: fag og grunnleggende ferdigheter, skolen i samfunnet, etikk, pedagogikk og fagdidaktikk, ledelse av læringsprosesser, samhandling og kommunikasjon, og endring og utvikling. For hvert kompetanseområde er det angitt kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse på området, noe som gjør rammeverket velegnet som grunnlag for ulike undervisningsopplegg. Vi mener at lærere som har tilegnet seg disse kompetansene er profesjonsfaglig kompetente på et nivå som gjør dem i stand til å forvalte alle sider ved digitaliseringen i skolen på en god måte.

For lærerutdanningenes vedkommende mener Utdanningsforbundet at kompetanseheving av fagansatte og undervisning i PfDK for lærerstudentene vil bidra til at nyutdannede lærere er profesjonsfaglig kompetente. Med hensyn til lærere og ledere i barnehagen og i skolen mener vi at det bør drøftes nærmere hvordan man på en effektiv måte sørger for at så mange som mulig oppnår profesjonsfaglig digital kompetanse i rammeverkets forstand gjennom etter- og videreutdanning.

Kompetanseheving dreier seg på dette området også om at det lokalt legges til rette for opplæring på nye digitale læremidler, plattformer og verktøy. Undersøkelser av «digital tilstand» i sektoren har gjentatte ganger vist at læring, veiledning og utprøving i lærerkollegiet både er den mest populære og den mest effektive måten for lærere å tilegne seg nye slike ferdigheter på. Den store utfordringen er å få satt av tilstrekkelig tid til dette. Utdanningsforbundet vil jobbe for å synliggjøre behovet for «kollegalæring», og for at det settes av tilstrekkelige tidsressurser til dette.

Digitale læremidler

Utdanningsforbundet mener at lærerprofesjonen skal spille en sentral rolle i å velge ut, evaluere og videreutvikle læremidler, læringsplattformer, skoleadministrative systemer og andre IT-systemer og pedagogiske programmer. (Vi utdanner Norge 2020–2023)

På dette feltet har Utdanningsforbundet allerede vedtatt politikk gjennom «Overordnede prinsipper for Utdanningsforbundets arbeid med læremidler i skolen» fra 2017. Prinsippene gjelder for både digitale og analoge læremidler.

I prinsipp nr 1 heter det at

«For skoler og lærere må det finnes reell mulighet til å velge og tilpasse læremidler etter den pedagogiske konteksten. (…) Det betyr at valg av læremidler ikke kan tas for langt unna klasserommet».

Ved overgangen fra analoge til digitale læremidler er det dokumentert at beslutninger om læremiddelinnkjøp i større grad tas på skoleeiernivå og med mindre lærermedvirkning. Utdanningsforbundet ser at innkjøp av digitale læremidler kan innebære mer komplekse vurderinger av tekniske, økonomiske og personvernmessige forhold enn innkjøp av analoge, og at dette isolert sett kunne tale for at innkjøpsbeslutninger burde tas på høyere nivå. Vi står imidlertid fast på at lærernes pedagogiske vurderinger vil være det helt avgjørende elementet for å lykkes med digital undervisning og læring. Vi vil derfor jobbe for innkjøpsmodeller der tekniske og sikkerhetsmessige vurderinger kan gjøres separat, og slik at det er lærernes faglig-pedagogiske vurderinger som avgjør hvorvidt et læremiddel kjøpes inn eller ikke.

Bedre involvering og medbestemmelse av lærere i arbeidet med digitale læremidler er imidlertid en ambisjon som går utover medvirkning ved innkjøp. Med utgangspunkt i digitaliseringsstrategier og handlingsplaner arbeider sentrale myndigheter med å etablere ulike fellesløsninger som skal legge grunnlaget for et såkalt «økosystem for digitale læringsressurser». Eksempler på slike løsninger er Udirs digitale kvalitetsveileder for læremidler og den planlagte nasjonale tjenestekatalogen for digitale læremidler. For Utdanningsforbundet er det viktig at lærere og lærernes representanter er representert i utarbeidelsen av disse løsningene, som legger viktige premisser for hvordan «økosystemet» skal fungere.

Med direkte referanse til de vedtatte prinsippene fra 2017, presiseres det ellers at den politikken for datadeling som følger av herværende plattform, innebærer at punkt 7 «Sikring av sensitive data og eierskap til data som blir generert av læremidler», skal tolkes slik at den ikke er til hinder for at vi kan støtte løsninger som innebærer deling av data, der dette er vel begrunnet i hensynet til god undervisning og læring.

Utdanningsforbundet ønsker seg et velfungerende marked for digitale læremidler, med forutsigbare betingelser for tilbydere og utviklere. Vi mener det er viktig for utdanningssektoren at så vel tilbydere av omfattende systemteknologiske løsninger som tilbydere av enkeltlæremidler kan finne sin plass i dette markedet. Samarbeidsorganisasjoner for innkjøp, utvikling og deling av læremidler og læringsressurser har blitt etablert, eller er under etablering, i fylkeskommunal og kommunal regi. Slike sammenslutninger kan gi lavere priser, god kvalitetssikring og stort utvalg for skoleeierne, men de kan få en så dominerende stilling i markedet at det kan ha negativ innvirkning på innovasjon og nyskaping. Utdanningsforbundet jobber for at det skal være god medvirkning fra lærere i innkjøps- og utviklingsprosessene i disse organisasjonene, men vi ser det også som vår oppgave å øve kritikk og påvirkning dersom organisasjonene utvikler seg på en måte som gjør at de får negativ innflytelse på feltet.

Læremiddelmarkedet er i 2021 i rask endring, og tilskyndet av fagfornyelsen ser vi tegn til at de digitale læremidlenes andel øker raskt. Vi anser imidlertid at det er usannsynlig at digitaliseringen vil innebære at de analoge læremidlene vil forsvinne helt, samtidig som det er svært usikkert hvilken læremiddelmiks vi vil ha i på lengre sikt, og i hvilken grad denne vil variere mellom fag, nivåer og elev- og studentgrupper. Uansett utvikling vil det ta tid før de digitale læremidlene er gode nok og alle lærere har tilstrekkelig profesjonsfaglig digital kompetanse til at de kan drive bedre heldigital undervisning enn undervisning med tradisjonelle pedagogiske metoder i alle fag. I denne situasjonen skal Utdanningsforbundet bidra til at ikke de analoge læremidlene forsvinner.

God utdanning

Det er muligheten til pedagogisk utvikling i tråd med profesjonens faglige og etiske skjønn som skal være drivkraften i innføringen av ny teknologi og ikke kommersielle interesser eller mulighet for innsparinger. (Vi utdanner Norge 2020–2023)

Education International sier i sin International Protocol on the Use of Information and Communications Technology in Education:

«Education unions should support the use of ICT [Information and communications technology] as an integral part of the provision of quality education for all. They should advocate for the use of ICT in education as a key modern aid to teaching and learning.»

I tråd med formuleringene fra Vi utdanner Norge (over), vil Utdanningsforbundet jobbe for at pedagogisk utvikling og god utdanning skal være avgjørende hensyn for digitaliseringsprosessen i barnehager, skoler og høyere utdanningsinstitusjoner.

Digital teknologi og digitale læremidler er i dag i utstrakt bruk i norske barnehager, skoler og høyere utdanningsinstitusjoner, og det er vel dokumentert at bruken er økende. Udir har i flere år forvaltet tilskudd til innkjøp av digitale læremidler. I 2020 kom det ekstra midler til investeringer i digitale plattformer, verktøy og infrastruktur fra flere kilder på grunn av koronapandemi og hjemmeskole, og dette har satt ekstra fart i digitaliseringen av klasserommet. Ved innføringen av fagfornyelsen ser det ut til at en trend der digitale læremidler foretrekkes framfor analoge, bekrefter dette bildet. Samtidig er det lite forskningsmessig belegg for at utdanning på digitale flater gir bedre resultater enn utdanning med tradisjonelle metoder og analoge læremidler.

Utdanningsforbundet anerkjenner digitaliseringens potensial for å forbedre utdanningen. Dette ligger til grunn for formuleringen «muligheten til pedagogisk utvikling» i Vi utdanner Norge, og f.eks. for vår rolle som samarbeidspartner for SETT-konferansen for innovativ læring gjennom flere år. Digital støtte gir muligheter for å forbedre utdanningen gjennom å gjøre den mer fleksibel og bedre tilpasset den enkelte, mer relevant gjennom for eksempel simulering og virtuell virkelighet, og mer motiverende gjennom teknikker kjent fra spill og underholdning. Digitale verktøy kan forenkle dokumentasjonen av læring og gir nye muligheter for vurdering.

Noe av bakgrunnen for at dette potensialet i dag ikke er tilfredsstillende realisert, har trolig å gjøre med at digitaliseringen av utdanning så langt har vært preget av substitusjon – der én teknologi blir erstattet av en annen («fra penn og papir til PC»), mens elevene/studentene grunnleggende sett gjør mye av det samme. Sannsynligvis er det først når det pedagogiske hovedsporet går enda tydeligere mot å benytte muligheter som ikke fantes i gammel teknologi at det vil skje en transformasjon, og man kan ta lengre steg mot forbedring av undervisning og læring.

Utdanningsforbundet mener imidlertid at verken digital substitusjon eller transformasjon kan bli vellykket uten at læreren settes i sentrum. Læreren er bærer av utdanningens verdigrunnlag og de overordnede formålene for barnehage, skole og høyere utdanning, og uten en lærer som kan mediere mellom dette grunnlaget og digitaliseringens muligheter, gir det ikke mening å snakke om forbedring av undervisning og læring. Det er kun kombinasjonen av gode lærere og god teknologi som kan skape de resultatene vi ønsker.

Vi vil jobbe for at barn, elever og voksne i utdanning skal møte profesjonsfaglig digitalt kompetente lærere som bruker digitale læremidler de selv har vært med på å vurdere, som har tilstrekkelig teknisk opplæring og støtte, og som på fritt grunnlag kan bruke sin «reservasjonsrett» (jf. over) innenfor rammene av eget metodeansvar.

Digital opphavsrett

Digitaliseringen av utdanningsområdet skaper nye opphavsrettslige utfordringer. De fleste av disse utfordringene knytter seg til forhold som man oftest vil møte på innenfor høyere utdanning, men også innenfor grunnopplæringen kan det dukke opp opphavsrettslige problemstillinger som er direkte relatert til digitaliseringsprosessen. Utdanningsforbundet skal kunne bistå medlemmene våre i slike spørsmål, både i enkeltsaker og gjennom å avklare generelle forhold og gjøre disse kjent blant medlemmene.

Et av de mest umiddelbare sakskompleksene knytter seg til strømming og videoopptak av undervisning, og videre rettigheter til slike opptak. Både opphavsrettigheter, bruksrettigheter og produsentrettigheter vil ofte være relevante i slike sammenhenger. De avklaringer som foreløpig er gjort, indikerer at det antakelig ligger innenfor arbeidsgivers styringsrett å pålegge opptak av undervisning og at institusjonen/skoleeier har en avgrenset bruksrett til disse i tilknytning til den aktuelle undervisningen. Gjenbruk og bruk i andre sammenhenger forutsetter imidlertid samtykke fra den som har opphavsrett, dvs den læreren hvis undervisning er tatt opp.

Det må i utgangspunktet en overdragelse av rettigheter til for at en institusjon/skoleeier skal kunne utnytte materiale som er skapt av en ansatt i et arbeidsforhold, og som den ansatte i utgangspunktet har opphavsrett til. Den ansattes arbeidsavtale spiller en viktig rolle for å avgjøre om en slik overdragelse underforstått finner sted i kraft av arbeidsforholdet.

Utdanningsforbundet skal følge med på rettighetsutviklingen på dette feltet og jobbe politisk med å fremme våre medlemmers interesser i kommende reguleringsprosesser, både nasjonalt og med hensyn til f.eks. EUs Directive on Copyright in the Digital Single Market.

Behov for forskning

Det er behov for mer kunnskap om digitaliseringen i barnehage, skole og høyere utdanning, og Utdanningsforbundet vil etterspørre forskning på flere områder. Digitalisering er et av våre prioriterte forskningsområder i perioden 2020-2023. Helt sentralt står problemstillinger på feltet digital læring/læring på digitale flater/IKT og læring. Hvordan kan nettbrett, PC og andre digitale verktøy brukes godt i barnehagene? Lærer barn, unge og voksne mer i det digitale klasserommet? Hva skjer i klasserommene og hva skjer med fagene? Enkelte (gjerne mindre) studier indikerer positive effekter, men disse kan se ut til å henge tett sammen med lærerens kompetanse. Hvor mye skyldes læreren og hvor mye skyldes teknologien? Dette har vi behov for å vite mer om. Forskning på mer spesifikke problemstillinger under samme område, som f.eks. lesing på papir versus lesing på skjerm, kan gi viktig kunnskap.

Det er også behov for mer kunnskap om implementeringsfasen for den nye teknologien. Hvilke erfaringer er vunnet og hvordan kan disse brukes i den videre prosessen? Hvordan spiller involvering og forankring blant lærerne, hensiktsmessig organisering, kommunikasjon og avklaring med foresatte osv. inn? Blant andre problemstillinger er Utdanningsforbundet opptatt av å se nærmere på forholdet mellom teknologi for pedagogiske formål og teknologi for administrative formål. Knytter positive og negative erfaringer seg i samme grad til digitale løsninger for begge formål?

Som ytterligere ett moment, ser vi det som viktig at det forskes på eventuelle helseeffekter av digitaliseringen av utdanningssektoren. Gitt den raske endringstakten vi i dag ser, er det viktig med oppdatert kunnskap på dette feltet.

Etter det Utdanningsforbundet kjenner til, kan det være en utfordring for forskningskvaliteten på feltet at mange forskere enten er gode på teknologi eller på læring. Fra vår side vil vi derfor primært ønske å etterspørre forskning som gjennomføres av forskergrupper hvor begge typene kompetanse er representert.

Last ned En politisk plattform for det digitale skiftet – grunnlagsdokument for Utdanningsforbundets digitaliseringspolitikk

Download the english version: A political platform for the digital shift – background document for the Union of Education Norway’s digitalisation policy

 

Del IV: Kunstig intelligens i utdanning

Denne delen ble føyet til herværende plattformdokument i desember 2024 ved sentralstyrets vedtak av 11.12.24. Det som følger nedenfor er Utdanningsforbundets politikk for kunstig intelligens i utdanning og må leses på bakgrunn av vår overordnede digitaliseringspolitikk, slik denne er formulert i del I, II og III over. Den alminnelige introduksjonen av kunstig intelligens fra 2022 vil ventelig ha betydelige konsekvenser på samfunns- og arbeidslivsnivå, men Utdanningsforbundets digitaliseringspolitikk på disse nivåene ligger fast, og vil i hovedsak ikke bli gjentatt her. På de områdene der KI-teknologien skiller seg vesentlig fra annen digital teknologi, vil konsekvenser på samfunns- og arbeidslivsnivå likevel bli adressert gjennom ny politikk.

Ved utgangen av 2024 er kunstig intelligens, heretter «KI», spydspissen i digitaliseringen av samfunnet, arbeidslivet og utdanningssektoren. KI-teknologien har på svært kort tid blitt introdusert på mange samfunnsområder, og har allerede hatt betydelig påvirkning innenfor utdanning. KI klassifiseres som en generell teknologi, men vi vil her hovedsakelig adressere generativ kunstig intelligens basert på store språkmodeller, dvs. den delen av kunstig intelligens der datamaskiner med utgangspunkt i store mengder data genererer tekst, programmeringskode, bilder, video og lyd. Spesiell oppmerksomhet vil rettes mot tekstgenererende applikasjoner av typen chatbots eller samtaleroboter, ettersom denne delen av KI-feltet er spesielt relevant for utdanningssektoren.

Hva er spesielt med kunstig intelligens?

Utdanningsforbundets hovedperspektiv på generativ kunstig intelligens i utdanning er at denne teknologien per i dag først og fremst kan betraktes som et verktøy. Et verktøy som medlemmene våre kan bruke til å utføre arbeidsoppgavene sine bedre, som elever og studenter kan bruke for bedre læring, og som de bør utvikle ferdigheter i å bruke som forberedelse til senere arbeids- og samfunnsliv.

Det er imidlertid visse trekk ved kunstig intelligens (i vid forstand) som skiller den fra all annen digital teknologi, og som innebærer at den har et større samfunnsendrende potensial enn tidligere kjent teknologi. Ved hjelp av kunstig intelligens kan mennesker for første gang blant annet snakke med datamaskiner på sitt eget språk, hvilket åpner for en enorm mengde anvendelser med potensielt store og inngripende konsekvenser for samfunnet over tid. Ved implementering av KI, som ved all annen introduksjon av teknologi, kan disse konsekvensene være både negative og positive, og i tråd med det vi skriver i del I (over), vil Utdanningsforbundet jobbe for å fremme de positive effektene og begrense de negative. På et samfunnsplanleggingsnivå vil imidlertid Utdanningsforbundet jobbe for at utviklingen innenfor kunstig intelligens følges særlig nøye, ettersom en uheldig utvikling på dette feltet kan få store negative konsekvenser.

Allment tilgjengelig generativ kunstig intelligens er i dag et nytt fenomen, og kombinasjonen av lite erfaring og høy utviklingstakt gjør det ekstra vanskelig både å lage en politikk som kan stå seg på sikt, og å gjøre gode vurderinger av samfunnsmessig risiko. Hvilke trender og utviklingstrekk som vil holde seg, hvilke som vil forsterkes, hvilke som svekkes og hvilke som erstattes, kan vi bare med beskjeden grad av sikkerhet si noe om. Et av de største KI-selskapene har forsøkt å sette opp en sannsynlig utviklingslinje, med fem nivåer:

• Nivå 1: Chatbots, KI med konversasjonsspråk
• Nivå 2: Resonneringssystemer, KI med problemløsning på menneskelig nivå
• Nivå 3: Agenter, systemer som kan utføre handlinger
• Nivå 4: Innovatører, KI som kan bidra til oppfinnelser Nivå 5: Organisasjoner, KI som kan utføre arbeidet til en hel organisasjon

Dette selskapets vurdering er at vi i dag (2024) er på nivå 2, og om kort tid på nivå 3. På nivå 5 vil KI ha nådd et nivå der den overgår menneskelige ferdigheter på nesten alle områder – såkalt kunstig generell intelligens (KGI). Kunstig generell intelligens innebærer at KI har en betydelig autonomi, og er en erklært målsetning i visse teknologimiljøer. Andre påpeker at det ikke er åpenbart at dette er et nivå som bør etterstrebes. Til tross for at systemer med kunstig generell intelligens potensielt ville kunne løse en rekke utfordringer for menneskeheten, kan det ikke garanteres at slike systemer vil ha de samme interessene som mennesker, hvilket innebærer en uakseptabel risiko for katastrofale hendelser. Nedenfor vil vi komme tilbake til hvordan det på mange nivåer jobbes med reguleringer som skal håndtere denne typen risiko.

De store økonomiske investeringene som gjøres på KI-området innebærer at utviklingshastigheten vil være høy i overskuelig framtid. Samtidig er de politiske signalene om bred implementering og videre satsing tydelige. I den nye (2024) nasjonale digitaliseringsstrategien «Fremtidens digitale Norge» heter det blant annet: "Norge skal bli verdens mest digitaliserte land innen 2030» og «Mål 2030: Alle statlige virksomheter bruker KI i sin oppgaveløsning».

Overordnede KI-prinsipper for Utdanningsforbundet

På samfunnsnivå ser Utdanningsforbundet altså at kunstig intelligens utvikles i et stort tempo og implementeres på svært mange områder, med betydelig politisk drahjelp. Utdanningsforbundet vurderer det som spekulativt å skulle forsøke å gi presise forutsigelser av teknologiutviklingen, og konstaterer at vi framover vil måtte utvikle politikk som svar på problemstillinger vi i dag ikke kan se. Uavhengig av utviklingstempo og -retning mener imidlertid Utdanningsforbundet at visse prinsipper bør legges til grunn for kommende arbeid med kunstig intelligens – på samfunnsnivå:

• Kunstig (generativ) intelligens er ikke menneskelig intelligens
  Framtidig planlegging bør ikke baseres på at disse intelligensformene i stor grad ligner hverandre, selv om det i visse brukssammenhenger kan fortone seg slik. I mange henseende har de «motsatt» virkemåte: menneskelig intelligens kan resonnere, forstå og trekke betydelige konklusjoner med utgangspunkt i lite og ufullstendig informasjon. Styrken i kunstig intelligens er derimot at den finner mønstre i ekstremt store mengder informasjon/data – større enn menneskelig intelligens kan håndtere.
  
  
• Menneskelige interesser skal ha forrang
  KI-systemer må bygges slik at de beskytter og fremmer menneskerettighetene, demokratiet og rettsstaten.
  
  
• Menneskene er ansvarlige for utviklingen
  Det er menneskene som bestemmer hvilke spørsmål vi stiller KI, hvilke problemer vi ønsker at den skal løse for oss, og hvordan svarene vi får skal tolkes. Vi bør organisere bruken av kunstig intelligens slik at KI hjelper oss med de tingene som den er god på, samtidig som det er tydelig at vi er ansvarlige for alt denne teknologien produserer.
  
  
• Autonomi bør vurderes nøye
  KI-systemer som gis autonomi kan gi store gevinster, men også potensielt gjøre stor skade. I mange sammenhenger vil KI fungere godt som beslutningsstøtte, men bør bare under spesielle betingelser være et uavhengig beslutningssystem. Profesjonsetiske vurderinger vil være en viktig støtte når vi skal gjøre de rette valgene her.

Kunstig intelligens og bærekraft

I del I er det beskrevet hvordan Utdanningsforbundet ser det digitale skiftet som en viktig forutsetning for å lykkes med det grønne skiftet. Med generativ kunstig intelligens har det kommet til nye elementer som trekker i begge retninger i bærekraftsspørsmålet. På den ene siden krever det enormt med energi både å trene opp og å drive de språkmodellene som generativ KI bygger på, og det er ikke klart hvordan dette energibehovet kan dekkes på en bærekraftig måte. Samtidig har det vært en voldsom utvikling i KI-basert teknologi for overvåking av vær, klima, havstrømmer, is m.m., og dette er svært viktige verktøy i kampen mot klimaendringene. KI er dessuten en forutsetning for den teknologien som nå rulles ut for å optimalisere jordbruksproduksjon og vannforbruk i mange land. KI-systemer kombinert med droner er eksempelvis i ferd med å få en viktig rolle i re-etablering av nedhugget skog.

I den nye nasjonale digitaliseringsstrategien diskuteres tilsvarende perspektiver, der digitale løsninger for mer klimavennlige og effektive produksjonsprosesser veies mot datasentrenes kraftforbruk. Bruk av overskuddsvarme fra datasentre og andre industrier har ifølge SINTEF potensial til å frigjøre mer enn 10 prosent av Norges samlede kraftproduksjon.

Utdanningsforbundet er forpliktet på et bærekraftperspektiv på alle saks- og politikkområder, og støtter en forsterket innsats for å finne bærekraftige løsninger på framtidas energibehov. Troverdige kilder påpeker at KI kan gi viktige bidrag til at man når bærekraftmålene også på andre områder, som helse, vann og matforsyning/-sikkerhet.

Kunstig intelligens og kommersialisering

Digitaliseringen av samfunnet har ført til at et mindre antall utenlandske teknologiselskaper har vokst seg enormt store, hvilket i sin tur har utløst bekymring for at disse selskapene, utenfor demokratisk kontroll, i for stor grad får diktere sine egne betingelser og digitaliseringens retning. På enkelte områder nasjonalt, særlig på læremiddelfeltet, har Utdanningsforbundet markert seg mot tiltagende monopolisering ved å politisk støtte et mangfoldig læremiddelmarked med plass også for mindre, norske aktører.

KI har på flere måter forsterket de store internasjonale selskapenes rolle og inntjening, om enn den også har bidratt til at enkelte nye selskaper har kommet inn blant de aller største. Samtidig har mer regulering for å motvirke de store teknologiselskapenes økonomiske dominans kommet på plass i Europa, særlig gjennom EUs «Digital Markets Act» (mer om regulering nedenfor), som skal åpne tilgangen til de store plattformene for mindre selskaper og innovatører.

I Norge har det i flere stortingsmeldinger og strategier blitt tatt til orde for et større offentlig ansvar for bygging av digital infrastruktur, sist i den nasjonale digitaliseringsstrategien. Eksempelvis har staten bevilget midler for videre utvikling av norske språkmodeller som skal være åpne for både private og offentlige aktører.

Utdanningsforbundet støtter arbeidet med utbygging av en nasjonal digital infrastruktur. På KI-området ser vi det som svært viktig å støtte utviklingen av norske språkmodeller for å sikre norske verdier, norsk kultur, norsk og samisk språks stilling – men også for å gjøre oss mindre avhengige av de store internasjonale teknologiselskapene.

Det er samtidig slik at offentlig finansierte norske barnehager, skoler og høyere utdanningsinstitusjoner lenge har kjøpt varer og tjenester på det private markedet, slik det blandingsøkonomiske systemet legger opp til. Utdanningsforbundet går ikke inn for prinsipielle endringer her, uavhengig av om innkjøpene gjelder materialer, inventar og trykte læremidler, eller PCer, digitale læremidler og VR-briller. Det er derimot svært viktig for Utdanningsforbundet at lærerprofesjonen gis avgjørende innflytelse på hvilke verktøy som anskaffes og hvordan disse skal benyttes i barnehager og skoler. Dette vil naturligvis også gjelde ulike verktøy som bruker KI.

Spørsmål omkring skattlegging, konkurranse, privat/offentlig ansvar og markedsmakt for de store teknologiselskapene og generelle fordelingsspørsmål i den globaliserte kapitalismen er viktige spørsmål, men mange av dem går langt ut over politikken for kunstig intelligens og må adresseres på andre arenaer.

Sentrale reguleringer

Etter introduksjonen av generativ kunstig intelligens i gratisversjon tilgjengelig for alle i november 2022, kom spørsmålet om regulering av teknologien raskt opp. Flere viktige konvensjoner, regelverk, reguleringer, rammeverk og retningslinjer kom på plass i 2024.

Europarådets rammekonvensjon om «kunstig intelligens og menneskerettigheter, demokrati og rettsstat» er viktig som den første globale reguleringen. For Europa og Norge er dog EUs «The Artificial Intelligence Act» av enda større betydning, da denne angir konkrete regler og tiltak. «The AI Act» skal sikre at utvikling og implementering av KI skjer på en måte som er trygg, respekterer grunnleggende rettigheter og fremmer tillit. Hovedgrepet i reguleringen er å klassifisere KI-systemer basert på deres risikonivå – fra minimal til uakseptabel risiko – og å innføre forskjellige krav og reguleringer for hver kategori.

Utdanningsforbundet er positive til at disse reguleringene har kommet på plass, og ser det som viktig at det er fastslått at «The AI Act» blir en del av norsk lov gjennom EØS-avtalen.

KI i arbeidslivet

KI løser oppgaver som det hittil har vært nødvendig med menneskelig intelligens for å kunne løse. Dette innebærer at det har blitt et større spenn i de yrkene og arbeidsoppgavene som kan automatiseres. Det kan pekes på fire effekter for arbeidslivet:

• Automatisering: Datasystemer tar helt over visse oppgaver, og løser dem mer effektivt. Generativ KI er spesielt egnet for oppgaver knyttet til tekstoppsummering, dataklassifisering og avansert mønstergjenkjenning.
  
  
• Oppgavekomplementaritet: Produktiviteten kan økes i arbeidsoppgaver som ikke blir fullstendig automatisert. KI kan automatisere noen deloppgaver og gjør det mulig for arbeidere å spesialisere seg og øke produktiviteten i andre deler av jobben sin.
  
  
• Utdyping av automatisering: En allerede automatisert oppgave kan utføres på en bedre måte ved hjelp av KI (eksempelvis kan automatisert ruteplanlegging i kollektivtrafikken forbedres med dynamisk tilpasning av buss- og togavganger i sanntid).
  
  
• Nye oppgaver: Nye oppgaver kan bli skapt når KI introduseres, og disse oppgavene kan påvirke produktiviteten i hele produksjonsprosessen.

I del II (over) har vi allerede skrevet en del om digitaliseringens virkninger i arbeidslivet og Utdanningsforbundets politikk, men generativ KI basert på store språkmodeller har endret bildet og forsterket flere effekter. Effektiviserings- og rasjonaliseringspotensialet anses å ha økt, og i en tidlig analyse har Menon Economics kalkulert dette til samlet 155 000 årsverk for helse, utdanning og offentlig administrasjon i Norge. Nærmere halvparten av arbeidsstyrken beregnes å kunne ha en effektiviseringsgevinst på 20 prosent fra generativ KI.

Utdanningsforbundet går ikke god for disse tallene fra en tidlig fase i implementeringen av generativ KI, men finner det sannsynlig at rasjonaliseringspotensialet har økt, spesielt i visse bransjer. Det er av spesiell interesse for oss at blant annet danske studier har vist at langt flere av våre medlemmers arbeidsoppgaver nå vurderes å kunne overtas av kunstig intelligens enn bare for få år siden.

Mange uttrykker bekymring for denne utviklingen, mens noen bransjer framholder at KI-støtte vil innebære høyere presisjon og kvalitet i arbeidet og gi grunnlag for høyere lønn. Utdanningsforbundet mener det er sannsynlig at enkelte av våre medlemmers arbeidsoppgaver kan løses mer effektivt ved hjelp av KI-verktøy, men vil sterkt framholde at kjernen i utdanningsoppdraget forutsetter menneskelig kontakt og ikke kan overtas av kunstig intelligens.

Mange av de øvrige utfordringene for fagbevegelsen i kjølvannet av digitaliseringen er omtalt ovenfor, og har ikke endret seg vesentlig som følge av KIs inntog. Et unntak er at potensialet for overvåking av arbeidstakerne kan øke. Gitt KIs unike evne til å håndtere og finne mønstre i store datamengder, vil ulike KI-verktøy i større grad kunne benyttes til å organisere, administrere og overvåke arbeidsflyten i bedrifter og på arbeidsplasser. Funksjonalitet som automatisk transkripsjon fra møter vil bidra ytterligere til at de ansatte kan bli synlige for ledelsen på andre måter og i større omfang.

Slik det tidligere er redegjort for, mener Utdanningsforbundet at digitaliseringsprosessen i arbeidslivet bør ses på som en omstillingsprosess – og introduksjonen av generativ kunstig intelligens endrer ikke på dette. Fagforeningene bør involvere seg i implementeringen av denne teknologien, og sørge for at rammene for omstillingen ligger i partssamarbeidet. Gjennom partssamarbeidet skal arbeidstakerne ha reell innflytelse på endringsprosesser, og medvirkning er her det sentrale elementet. Utdanningsforbundet mener at ettersom KI og KI-verktøy antakelig vil berøre våre medlemmers arbeidsoppgaver i større grad enn annen digital teknologi, må mulighetene for å medvirke styrkes ytterligere.

I hovedavtalen med KS for 2024-2025 ble det vedtatt å etablere et «Sentralt partssamarbeid om digitalisering». Denne viktige arenaen har nå fungert en tid, og har blant annet jobbet med å få på plass retningslinjer for gjennomføring av digitaliseringsprosesser, inkludert prosesser der KI står sentralt. Utdanningsforbundet vil følge opp dette arbeidet.

KI i skole og utdanning

Generativ kunstig intelligens, spesielt samtaleroboter, er i utstrakt bruk i skole og utdanning i dag. Denne teknologien kan som kjent føre sammenhengende samtaler med menneskelige språkbrukere, gi kontekstuelt relevante og syntaktisk korrekte svar, og kan dermed fungere som en svært sterk og tålmodig læringspartner. Bruken er i dag økende og uensartet. Noen steder bruker elever og studenter denne teknologien i strid med lærernes planer og føringer for undervisningen, i andre sammenhenger er bruk av KI-verktøy akseptert som hjelpemiddel uten å være spesielt tematisert, mens den andre steder igjen brukes aktivt av lærerne og inngår i deres undervisningsopplegg. KI- funksjonalitet er i økende grad integrert i digitale læremidler og digitale verktøy. Utdanningsdirektoratet har egne sider om kunstig intelligens i skolen med råd om bruk, kompetansepakker og veiledning for hvordan KI-verktøy kan brukes i undervisningen.

Utdanningsforbundets politikk for digitalisering i barnehage, skole og høyere utdanning er framstilt i del III (over), og denne bygger på at læring er en grunnleggende menneskelig aktivitet og relasjon. Dette er utgangspunktet vårt også i møte med generativ KI. Utdanningsforbundet mener at KI-verktøy bringer med seg nye muligheter for læring, men ser også at de endrer arbeidsmåtene i skole og utdanning og er en spesiell utfordring for tradisjonelle vurderingsformer.

KI i undervisning

Tidlige erfaringer tyder på at KI-verktøy kan støtte læreren ved å effektivisere administrative oppgaver, undervisningsplanlegging og rutinearbeid. Hvor mye avlastning KI-verktøyene kan bidra med på denne måten, er det fortsatt vanskelig å si noe sikkert om. Også læreres bruk av KI-verktøy i undervisningen er fortsatt i en tidlig fase, og flere lærere trenger å lære seg verktøyene og å prøve dem ut før gode pedagogiske opplegg blir etablert. Enkelte pionérmiljøer utvikler og deler nye pedagogiske metoder i raskt tempo, og Utdanningsdirektoratet tilbyr som nevnt noen ressurser på sine sider. Utdanningsforbundet etterlyser flere tilbud om opplæring og teknisk støtte til lærere som vil prøve ut teknologien.

Ovenfor er det omtalt hvordan digitaliseringen kan endre lærerrollen, blant annet som en følge av mer differensiert og individuelt tilpasset undervisning, og flere elevstyrte læringsformer. Undervisningen kan komme til å inneholde mindre instruksjon og mer veiledning og tilrettelegging. KI kan forsterke denne effekten, spesielt når samtaleroboter brukes som læringspartner for den enkelte elev og student.

Utdanningsforbundet er imidlertid opptatt av at samtidig som KI tilbyr nye muligheter, så er det avgjørende å ivareta lærerens metodefrihet og -ansvar. Det blir viktig å finne balansen mellom å utnytte KI-verktøyenes potensial og å sikre at lærerens faglige skjønn fortsatt står sentralt. Læreren skal stå ansvarlig for den undervisningen som blir gitt, og lærerens muligheter til å gjøre de avgjørende faglige og pedagogiske vurderingene må ivaretas.

Utfordringer ved KI i undervisning

I Norge får det store flertallet av elever sine egne digitale enheter på skolen og med gradvis utbygging av felles digital infrastruktur, er ikke digitale skiller som følge av ulik tilgang til teknologi lenger et like sentralt tema (motsatt situasjonen i mange andre land). Ved innføring av generativ kunstig intelligens i skolen ser imidlertid Utdanningsforbundet at det er en risiko for at andre skiller kan vokse fram.

Samtaleroboter kan i utgangspunktet ha en utjevnende effekt med hensyn til elever som er på ulikt faglig nivå, ettersom de er enkle å bruke, kan tilpasses på mange ulike måter, og er multimodale (kan gi respons som lyd, bilde og film i tillegg til tekst). De faglig svakeste elevene får dermed relativt mest hjelp av disse verktøyene. Samtidig kan det oppstå større skiller mellom elevgrupper basert på selve tilnærmingen til KI-verktøyene: Samtalerobotene vil hjelpe alle med å gi gode svar på faglige problemstillinger, men noen vil lære seg hvordan KI kan hjelpe dem med læring, mens andre vil se etter måter å få disse verktøyene til å gjøre jobben for seg. Det er en risiko for at de faglig sterke elevene vil dra ytterligere fra de faglig svake nettopp fordi de innser denne forskjellen.

Utdanningsforbundet mener at det er svært viktig å ha oppmerksomhet på hvordan det kan legges til rette for KI-assistert læring samtidig som man kan motvirke forsøk på å omgå selve læringsprosessen.

Generativ kunstig intelligens basert på store språkmodeller vil snart være i stand til å besvare enhver problemstilling på ethvert språk på svært høyt faglig nivå. En svakhet ved KI-verktøyenes svar som får mye oppmerksomhet, er derimot at de noen ganger gir svar som inneholder skjeve eller stereotype framstillinger. Dette skjer fordi språkmodellene gjenskaper skjevheter og stereotypier i det tekstgrunnlaget språkmodellen har blitt trent på. Skjevhetene ligger slik sett i grunntekstene, ikke i teknologien.

En annen svakhet som ofte blir framholdt, er at samtalerobotene noen ganger kan svare faktisk feil eller bare dikte opp fakta («hallusinere») uten å gi uttrykk for tvil eller tilsvarende. Dette skyldes språkmodellenes grunnleggende statistiske virkemåte. Språkmodellene har som sådan ingen «kunnskap», databaser eller lagrede tekster, men svarer alltid det mest sannsynlige svaret, basert på hva den har lært seg under trening. Grunnleggende sett er svaret eller responsen fra en slik modell bare sannsynlighet for en viss ordrekkefølge. Språkmodeller er ikke sannhetsgeneratorer. Nyere versjoner av samtaleroboter vil gjøre færre feil, blant annet på grunn av forbedrede evner til å gjøre internettoppslag, men det er viktig å være klar over disse svakhetene når samtaleroboter brukes i utdanning, og å legge vekt på at elever og studenter lærer kildekritikk.

Vurdering

Samtaleroboter og annen generativ kunstig intelligens, enten den brukes aktivt i utdanningen eller ikke, representerer en utfordring for vurdering i skolen. Samtalerobotene gjør det mulig for elevene å generere tekster (eller andre medier) av høy kvalitet på kort tid, og det blir vanskeligere å skille mellom hva som er elevenes kunnskaper og kompetanse og hva som er samtalerobotens bidrag. Når denne teknologien brukes, blir det mer utfordrende å vurdere elevenes faktiske forståelse og læringsprosess. Disse vanskelighetene har ført til at mange lærere har måttet endre sin vurderingspraksis.

Utdanningsforbundet mener at utviklingen innenfor generativ kunstig intelligens gjør det nødvendig å tenke nytt om vurderingsmetoder. Dette kan innebære vurderingsmetoder som fokuserer mer på prosessen enn på det endelige produktet, og det kan innebære mer vekt på presentasjoner, muntlige høringer og diskusjoner, selv om disse metodene er mer tid- og ressurskrevende enn skriftlige prøver. I tillegg kan det bety at enkelte skriftlige vurderinger bør arrangeres uten hjelpemidler for å vurdere elevens selvstendige skrivekompetanse og evne til å presentere fagstoff og resonnere. I den forbindelse er det relevant å prøve ut kombinerte eksamensformater som både inneholder oppgaver som skal besvares med KI-støtte og oppgaver som skal besvares uten. Vurdering i skolen må først og fremst ta utgangspunkt i og være tilpasset skolens egenart og samfunnsoppgave.

Samtidig er skolen en forberedelsesarena for samfunns- og arbeidslivet. Å vurdere oppgaver som er løst med KI-støtte kan være viktig, ettersom slik oppgaveløsning vil være relevant for hvordan oppgaver vil løses utenfor skole og utdanning i framtiden. Kunstig intelligens påvirker opplæring og vurdering på ulike måter fra fag til fag og fra klassetrinn til klassetrinn. Hvis norsk skole skal lykkes med å videreutvikle vurderingsordninger og vurderingspraksis på en god måte, er det avgjørende at lærerne får nødvendig tillit og nødvendige rammevilkår for å tilpasse vurderingen etter fagenes behov og elevens alder og modning. Dette innebærer tilstrekkelig tid og ressurser til å gjennomføre god og relevant vurdering og til å ta i bruk et mangfold av vurderingsformer. I tillegg må lærerne ha verktøy som gjør at de kan tilpasse bruken av teknologi til opplæringens og elevenes behov. Det er lærerne og lærerprofesjonen som må styre når KI skal brukes og når det ikke skal være tilgjengelig i vurderingssituasjoner. Lokale og sentrale myndigheter må sørge for tekniske hjelpemidler som kan sikre dette.

Utdanningsforbundet mener at spørsmålet om hva elever og studenter skal kunne ved avslutningen av opplæringen bør lede til en videre diskusjon omkring kunnskaper og ferdigheter i et framtidssamfunn der kunstig intelligens antakelig vil spille en stadig større rolle. Hva vil vi at mennesker fortsatt skal kunne og vite på egen hånd? Hva slags kompetanse og hvilke ferdigheter vil være de viktigste for framtidens elever?

Prioriteringer

Utdanningsforbundet har som utgangspunkt at både utdanning og samfunn vil bli betydelig påvirket av den brede implementeringen av kunstig intelligens som vi nå ser starten på. De politiske ambisjonene er svært høye både for implementeringstakt og resultat, og henger sammen med de store utfordringene som følger av at utgiftene til helsehjelp og omsorg for en stadig større gruppe eldre skal bæres av en, relativt sett, stadig mindre gruppe yrkesaktive. Skal man få til dette må produktiviteten økes, og her forventes det at KI skal spille en viktig rolle.

Utdanningssystemet skal utdanne menneskene som skal ut i et samfunns- og arbeidsliv der KI-teknologi står sentralt, og skolen bør gi alle en grunnleggende innføring i denne teknologien. Generativ kunstig intelligens gir dessuten en rekke nye muligheter for læring og kan støtte lærernes arbeid.

Mange av Utdanningsforbundets medlemmer har nå skaffet seg en viss erfaring med å bruke KI-verktøy. Noen er entusiastiske og har tatt i bruk KI i klasserommet, mens andre føler seg usikre og trenger mer tid. Tilpasset støtte og opplæring er avgjørende for å møte lærerne der de er. Mange lærere trenger tid til å utforske hvordan KI kan støtte arbeidet deres, uten å føle at de mister kontrollen over egen praksis. Utdanningsforbundet mener at akkurat dette er et viktig steg på veien videre: snarere enn å vente på at nye KI-applikasjoner utvikles og se på hvordan man kan nyttiggjøre seg disse, bør medlemmer og tillitsvalgte jobbe med å formulere: hva er det jeg ønsker at KI skal løse i min jobb? hvilke oppgaver vil jeg helst ha hjelp med? Dette vil i større grad legge til rette for bruk av kunstig intelligens på lærernes premisser. Utdanningsforbundet har arenaer som kan være egnet for et slikt arbeid.

Utdanningsforbundet vil ellers jobbe aktivt for at lærerne må få nødvendig kompetanseutvikling på dette feltet. Mange lærere opplever at generativ KI er «sluppet løs» uten at de har fått noen opplæring, og uten at det foreligger lokale retningslinjer. Grunnleggende innføring i KI-teknologi, samt veiledning i hvordan den kan brukes i pedagogisk sammenheng må tilbys til alle lærere. UNESCOs «AI Competency Framework for Teachers» kan være et godt sted å starte en kompetanseutviklingsprosess.