Last ned Klasserommets praksisformer 20 år etter – en evaluering av seksårsreformen. Faktaark 9:2025

Dette faktaarket omhandler sluttrapporten fra evalueringen av seksårsreformen. Hovedmålet med evalueringen var å belyse de yngste barnas skolehverdag i et 20-års perspektiv, fra Reform 97 og Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) til dagens Læreplanverk for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) (Bjørnestad mfl., 2024).

Evalueringen ble gjennomført av OsloMet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet i perioden juni 2020 til mai 2024. Fire rapporter ble publisert i prosjektet; tre rapporter som inngår som en del av prosjektet; (Hølland mfl., 2021); (Bjørnestad mfl. 2022); (Bjørnestad mfl., 2023), samt en rapport om koronapandemiens konsekvenser (Myrvold mfl., 2022).

Forskningsspørsmål i sluttrapporten

1. Hvordan ivaretas de yngste barna i skolen i dag, og i hvilken grad er denne praksisen i tråd med anbefalinger gitt i tidligere forskning?
2. I hvilken grad er intensjonene i seksårsreformen ivaretatt i dagens skolesystem?

Skolereformer i Norge: Seksåringene inn i skolen

Seksårsreformen, som var en del av Reform 97, trådte i kraft i 1997 med Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97). Dette innebar senket skolestart. Intensjonen var at undervisningen i førsteklasse skulle preges av det beste fra barnehage og skole, noe som også skulle inspirere resten av småskoletrinnet. Arbeidsmåter gjennom lek, aldersblandede grupper, samarbeid, utforsking og «lære ved å gjøre» skulle stå sentralt (Bjørnestad mfl., 2024).

Det har etter Reform 97 blitt gjennomført ytterligere to læreplanreformer; Kunnskapsløftet i 2006 (K06) og Fagfornyelsen i 2020 (LK20).

Utvalgs- og metodebeskrivelse

Forskningen i rapporten baserte seg på både kvalitative og kvantitative data. Utvalget for de kvalitative undersøkelsene besto av 23 første- og andreklasser fra åtte skoler i åtte kommuner, samt data fra seks barnehager fra fire av de åtte kommunene. Som datagrunnlag bruktes også data innhentet av prosjektet «Klasserommets praksisformer etter Reform 97» i 2001 (Klette, 2003). Metodisk benyttet forskerne tilnærmet like strategier for datainnhenting i undersøkelsen i 2001 og undersøkelsen i 2021.

Det ble gjennomført gruppesamtaler med barnehagebarn og elever i første- og andreklasse, samt intervjuer med lærere i barnehage og skole. Våren 2023 ble det gjennomført dybdeintervjuer med representanter for skoleeiere og skoleledere. Til sammen seks skoleledere og skolesjefer (eller tilsvarende) ble intervjuet. Forskerne samlet inn ulike typer observasjonsdata fra de klassene de besøkte. Disse dataene inkluderer punktobservasjoner, feltnotater og videoobservasjon. I barnehagene ble det kun samlet inn observasjonsdata ved hjelp av feltnotater.

Det ble også gjennomført spørreundersøkelser. Utvalget for disse var skoleeiere, skoleledere og lærere i førsteklasse. Utvalgsstørrelsene for disse undersøkelsene varierer fra 114 til 531 respondenter. Representativiteten er god for alle grupper.

Sentrale funn

Sammenlikninger av 2001-klasserommet og 2021-klasserommet

I 2001-klasserommet ble det lagt vekt på fleksible økter med en blanding av lærings- og lekaktiviteter. Dette ble endret med innføringen av K06, der det ble mer fokus på formell læring. I 2001 spilte barnehagelærere en viktig rolle i klasserommet gjennom sin ekspertise om yngre barn og barnehagepedagogikk. Over tid har andelen barnehagelærere i som arbeider i skolen gått jevnt nedover, og det er liten rekruttering av barnehagelærere til grunnskolen. Dette har trolig svekket skolens spesifikke kompetanse på de yngste elevene.

Intensjonen i L97 var at det skulle være en variasjon mellom frilek, lekinspirert aktivitet og andre arbeidsformer for å fremme barns motivasjon for læring. Observasjoner i 2001 viste imidlertid at klasserommene var preget av mye frilek og lite systematiske og strukturerte læringsaktiviteter. 2021-klasserommet synes derimot å ha beveget seg mot et mer strukturert læringsmiljø.

Hvordan er de fysiske og organisatoriske rammebetingelsene for undervisningen? 

Gjennomsnittlig gruppestørrelse i førsteklasse i 2021 var 18 elever, med én eller to lærere til stede, avhengig av antall barn. Dagsrytmen var ofte dynamisk med en todelt skoledag med arbeidsøkter og en lengre pause midt på dagen for lunsj og frilek ute. Noen skoler hadde i tillegg lagt inn flere planlagte pauser. De fleste skolene har en fast dag for uteskole, med variasjon i lengde og innhold (Bjørnestad mfl., 2024)

I andreklasse ble skoledagen lengre og liknet mer på en «tradisjonell» skoledag med kortere friminutt mellom arbeidsøktene. Mange klasserom framsto som relativt små og trange, og det synes som om det var behov for alternativ innredning som kunne støtte behovene for bevegelse og læringsrik lek. Skolene var også ulike i tilgangen til fellesarealer inne som var egnet for lek og andre aktiviteter. Alle skolene hadde godt utstyrte uteområder.

Lærerne framhevet det sosiale læringsmiljøet som svært viktig, med vekt på gode relasjoner lærer-elev og elev-elev for å skape trygghet. De understreket også viktigheten av lek, uteskole, samarbeid og stasjonsundervisning som arenaer for å fremme sosialisering, vennskap, raushet og samhold. Elevene selv framhevet vennskap og relasjoner som viktig for deres trivsel, motivasjon og velvære på skolen. Observasjonene bekreftet disse funnene, med positive lærer-elev-relasjoner, støttende klasseklima og gode relasjoner mellom elevene.

Overganger mellom barnehage og skole

Hvordan barnehager og skoler samarbeider og håndterer overganger mellom barnehage og skole er avgjørende i barns utdanningsløp. Det var etablert gode rutiner for samarbeid mellom barnehagene og skolene på systemnivå. Samtidig peker rapporten på et behov for å etablere et tettere samarbeid mellom lærerprofesjonene i barnehage og skole, altså mellom de som jobber direkte med barna. Rapporten peker også på et behov for å tilrettelegge mer systematisk for gjenkjennbare arbeidsmåter og innhold.

Det ble jobbet godt med å la barna bli kjent med den nye skolen sin. Det var dessuten relativt stor variasjon i hvilke aktiviteter barna ble tilbudt i førskoleklubb. Det var enighet mellom profesjonene om mandatet og rollefordelingen mellom barnehage og skole, men barnehagelærerne uttrykte bekymring for læringstrykket og lite fleksibel hverdag for seksåringene. Barna selv uttrykte at de gledet seg til å begynne på skolen, men noen var også usikre på hva det ville innebære. De fleste ville fortsatt å gå på skolen hvis de fikk velge.

Lekens plass og vilkår

Forskerne tok sikte på å belyse lek i vid forstand for å fange bredden av lekende tilnærminger som blir eksemplifisert i rapporten. Forskerne avdekket mange eksempler på den frie leken og på lekende læring. De fant imidlertid få eksempler på lærerik lek, det vil si lek der læreren deltar sammen med barna og beriker leken, uten at leken har et bestemt læringsmål.

Analysene viste videre at det var stor variasjon i hva første- og andreklassingene opplevde av lek i skolen. Noen klasserom hadde et gjennomgående preg av lekinspirerte aktiviteter, mens i andre var leken nesten helt fraværende. Det kan dermed virke som at det var et stort sprik i hvordan leken ble forvaltet, og hvilken plass leken hadde i skolen. I frilek fant forskerne at lærerne stort sett ikke var medvirkende, men mer inntok en observatørrolle.

Alle lærerne anerkjente betydningen av lek for barns læring og utvikling. I utendørsområder og i friminuttene var leken framtredende, der barna engasjerte seg i ulike typer lek, som frilek, regellek og rollelek. Inne i klasserommene var derimot lek ofte knyttet til bestemte aktiviteter som Lego og tegning.

Arbeids- og aktivitetsformer i klasserommet

Figur 1 viser sammenlikninger av hovedaktiviteter i klasserommet som gjorde seg gjeldende på første og andre trinn. Hovedaktivitetene fordelte seg tilnærmet likt. Den største hovedforskjellen som utpekte seg mellom klassetrinnene var kategorien lek, med nesten en halvering fra første- til andreklasse.

Undervisningen i matematikk og norsk

I dette kapittelet kommer forskerne med en rekke anbefalinger, basert på funn i undersøkelsene. Forskerne anbefaler at det legges større vekt på matematikkfaget i førsteklasse, spesielt i løpet av høstsemesteret. Selv om norskfaget har et større timeantall, bør det ikke fortrenge matematikkfaget. Videre finner forskerne at selv om lærerne ofte baker inn diskusjoner om tall i løpet av skoledagen, er det rom for å utnytte disse mulighetene enda bedre. Dette kan bidra til at elevene i større grad ser relevansen og meningen med det de lærer i matematikkfaget. Det er viktig å fortsette med varierte og praktiske arbeidsmetoder.

Elevene bør være aktive i matematikkundervisning som verdsetter utforskning og bruk av ulike strategier og løsningsmetoder. Skolene bør i større grad arbeide med lesing med mål om å utvikle leseglede og lesemotivasjon. Lærere som har kompetanse og erfaring i utforskende og meningsfull skriving, bør få mulighet til å spre sin praksis og sine ideer til skriveaktiviteter til andre gjennom kurs og kollegaveiledning. Bokstavinnlæringen bør skje i en meningsfull sammenheng som tar i bruk varierte arbeidsmåter. Videre bør tempoet tilpasses elevgruppa slik at både elever og lærere opplever mestring. For å engasjere og motivere elevene bør lærere benytte varierte og lekinspirerte arbeidsmåter i norskfaget.

Utdanningsforbundet mener

Utdanningsforbundet har vedtatt å arbeide for at leken får en større plass i skolen, med særlig vektlegging av de første skoleårene. En mer praktisk og variert skole vil fremme elevenes motivasjon, mestring, læring og utvikling på en bedre måte. Utdanningsforbundet vil også arbeide for gode overganger mellom de ulike nivåene i utdanningssystemet. Overgangen mellom barnehage og skole er spesielt viktig. Målet er at det beste fra både barnehage og skole blir ivaretatt, og at man særlig legger vekt på å sikre gode rammer for barns lek (Utdanningsforbundet, 2023).

Kilder

• Bjørnestad, E., mfl. (2024). Klasserommets praksisformer 20 år etter. En evaluering av seksårsreformen, OsloMet
• Bjørnestad, E., mfl. (2023). «Et blikk inn i førsteklasserommet – Lek, læring og vennskap» (Delrapport 2), OsloMet
• Bjørnestad, E. mfl. (2022). «Hit eit steg og dit eit steg» - sakte, men sikkert framover? En systematisk kartlegging av premisser for og trekk ved førsteklasse» (Delrapport 1), OsloMet
• Hølland, S. mfl. (2021). Overgangspraksiser, læring og undervisningspraksiser – barnehage og førsteklasse, OsloMet
• Klette, K., red. (2003): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo
• Myrvold, T.M., mfl. (2022). Koronapandemiens konsekvenser for overgangen mellom barnehage og skole, NIBR, OsloMet
• Utdanningsforbundet (2023). Vi utdanner Norge 2024–2027