Temanotat 4/2012: Om begrepet danning i barnehagen (pdf)

Innledning

Dette temanotatet søker å belyse noen forståelser av begrepet danning. Danningsdebatten er del av pedagogikkens faghistorie og har fått ny aktualitet. Temanotatet tar utgangspunkt i barnehagen, men vil også ha relevans for resten av utdanningsløpet. Begrepene danning og dannelse brukes synonymt.

I utredningen Formål for framtida fra det såkalte Bostad-utvalget (NOU 2007:6) uttrykkes og konkretiseres nasjonale verdier og mål for framtidens utdanning. Dette er blant annet knyttet til ønsket om å se formålet og verdigrunnlaget for skole og barnehage i sammenheng. Barnehagene er anerkjent som en frivillig del av utdanningsløpet og danning har nå blitt en del av formålet i lovgrunnlaget for barnehagen og grunnopplæringen (lovdata.no). Etter at Dannelsesutvalget for høyere utdanning, ledet av Inga Bostad, avga sin rapport Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre i 2009, har mengden av bøker og artikler som tematiserer danning økt kraftig.

Danningsbegrepet er flytende og ofte vanskelig tilgjengelig. Noen av nyansene eller mangfoldet kan en fange opp ved å se til ulike språk og på hvordan det er beskrevet leksikalt. Mens danskene snakker om «dannelse» snakker svenskene om «bildning», tyskerne om «Bildung», engelskmennene om «self formation» eller «self education». Franskmennene kaller det «formation», italienerne snakker om «creazione», på latinsk heter det «humanitas». I følge Nynorskordboka er daning/danning «høgverdig oppseding eller finleik og kultur i tenkje- og veremåte saman med gode kunnskapar» (Nynorskordboka). I Store Norske Leksikon omtales dannelse som «forming av menneskets personlighet, evner og anlegg, oppførsel og moralsk holdning gjennom oppdragelse, miljø og utdanning».

Begrepet «danning» lar seg med andre ord ikke fange inn i entydige forståelser, dette er utfordringen når danning skal diskuteres. Problemstillingen både generelt og i temanotatet er derfor å avgrense og prøve å forstå hva danning er, og hva danning forutsetter. Danning er et nøkkelord når vi reflekterer over følgende spørsmål: Hvordan skaper vi en god framtid for alle, hva er viktige verdier, kunnskaper og ferdigheter i vår tid? Verdier er det som gjør oss i stand til å velge, valg er uunngåelige. Med andre ord: Hva vil vi med danning? Dette er ikke bare en oppgave for den enkelte, det er en kritisk og pedagogisk oppgave for hele utdanningssystemet. Danningsbegrepet utfordrer alle.

Det er i lærerprofesjonens interesse å åpne opp for debatter, etiske så vel som faglige og politiske. I den utdanningspolitiske debatten ropes det ofte på enkle svar på komplekse problem. Profesjonen må selv ta ansvar for å være kritiske og konstruktive når politikere kommer med enkle svar på sammen­satte utfordringer. Barnehage og skole skal være «gode» steder å være, her og nå, og bidra til en god barndom og ungdomstid, der barn og elever trives, har venner og opplever mestring på ulike områder. Utdanningen skal ruste kommende generasjoner til å møte og mestre utfordringer i samfunnsliv, arbeidsliv og fritid og fremme felles verdier som omtanke for andre, respekt for naturen og oppslutning om demokratiet. Å arbeide med utdanning innebærer å ivareta helheten i danningsmandatet. I tillegg må utdanning alltid ta utgangspunkt i den situasjonen som til en hver tid er, i hverdagslivet, utdanningen er kontekstuell. Da er det en vesentlig utfordring å gi danningsbegrepet et innhold som tematiserer og konkretiserer våre verdivalg i utdanningsløpet.

Danning i lovgrunnlaget

I barnehagelovens formålsparagraf, § 1 heter det:

Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

I Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver utdypes dette:

(...) Menneskelig likeverd, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse og solidaritet er sentrale samfunnsverdier som skal legges til grunn for omsorg, danning, lek og læring i barnehagen.

I opplæringslovens formål, paragraf, § 1, siste ledd, heter det:

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst.

Formålsparagrafene står først i lovgrunnlaget, men de påbyr ikke (Løvlie 2011). De forteller ikke hva barna skal lære, men inviterer til samtaler om danningsprosjektene i barnehage og skole.

På barnehageområdet har «danning» som begrep erstattet oppdragelse i barnehagelovens formålsparagraf og rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD 2009). I rammeplanen heter det blant annet at

«Danning er en livslang prosess som blant annet handler om å utvikle evne til å reflektere over egne handlinger og væremåter (...) Danning er mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn oppdragelse og mer enn sosialisering. Samtidig rommer danning alt dette (...) Gjennom danning legges grunnlaget for barnets allsidige utvikling» (udir.no).

Danning skjer i en veksling mellom kunnskap og kultur med voksne og barn, til ulike tider og ulike steder. Barnehagen skal sette fokus på omsorg, lek, læring og danning og den skal sørge for etiske grunnlagsverdier som er i tråd med barnehagens formål og mandat.

Oppdragelse og danning

Et spørsmål som kan stilles er om forankring i en dannelsestenkning fører til større oppmerksomhet på innholdet i barnehagen. Selv om «danning» har erstattet «oppdragelse» i lovgrunnlaget er det umiddelbart ikke tydelig hva som ligger i begrepet, ei heller enighet om hvilken status eller betydning det skal ha. Søbstad (2012) mener at oppdragelsesbegrepet er gammeldags og autoritært og at danning er overordnet hele den pedagogiske virksomheten. Tveter Thoresen (2012) reiser spørsmålet om hvorfor danning er et mer egnet begrep enn oppdragelse og etterlyser en god begrunnelse for hvorfor danning skal innta posisjonen som overordnet begrep.

Ulike innfallsvinkler til og tolkninger av hva danning er, kan komme til å påvirke barnehagens mandat og oppdrag i utdanningssystemet (Løkken og Søbstad, 2011). Danning fremstår derfor som et viktig begrep for å forstå de forventninger som fremtidens barn vil møte. På den ene siden står danning for et pedagogisk ideal relatert til barnehagens oppgaver. Fokus er rettet mot hva som bygger opp og foredler et menneskes liv i barnehagen. På den andre siden fremstår danning som et viktig politisk begrep i og med at det er integrert i lovgrunnlaget og samfunnsmandatet for utdanningsløpet. Hvem er i posisjon til å bestemme hva danning innebærer for innholdet i barnehagen?

I pedagogikken kan oppdragelse være et instrument for danningskulturen i hverdagen. Dette betyr at vi må etablere en felles og demokratisk dialog om danningens form og innhold og åpne for samtaler om hvordan begrepet skal tolkes og forstås. Utdanningsforbundet har for eksempel initiert og utviklet en profesjonsetisk plattform som skal vedtas høsten 2012 (utdanningsforbundet.no). I plattformen klargjøres langt på vei hva lærerprofesjonen, lærere og ledere i barnehage og skole, forstår og ønsker med danning og utdanning. Det innebærer å orientere seg mot profesjonsetikkens forpliktelser, og samtale omkring ulike diskurser vedrørende lærerrollen. Hvilken relevans og nytte kan for eksempel profesjonens overveiinger ha for det direkte arbeidet med barna og hvordan omsette den i praktisk yrkesutøvelse?

Temanotatets oppbygging

Innledningsvis er rammen for notatet presentert sammen med danningsbegrepets forankring i lovgrunnlaget. Hvordan danning skal forstås må altså drøftes og avklares i en kontinuerlig debatt, fordi danning kan forstås i en vev av relasjoner, faglig, språklig og politisk. I kapittel to presenteres danningsbegrepets historiske grunnlag, som for eksempel gjennom begrepene «Paideia» og «Bildung», og relateres til en dialogisk forståelse. I avslutningskapitlet rettes søkelyset på muligheter for danning i et profesjonsperspektiv. Det handler om og kan forstås som demokratiske utfordringer i grenselandet mellom filosofi, pedagogikk og utdanningspolitikk.

Danningsbegrepets historiske grunnlag

Oppfattelsen av hva danning er har forandret seg opp gjennom historien. Dette innebærer at danningens idealer endrer karakter i takt med historien og innskrives i nye pedagogiske forståelser.

Paideia

Dannelsesbegrepet har sine røtter i antikkens Hellas. Det sentrale begrepet «paideia» er fremstilt som forståelsen av at dannelse gjelder hele mennesket og at alle har en potensiell evne til danning. Danning forstått som indre danning og det greske idealet paideia, kan betraktes som synonyme forståelser (Arneberg 1994). Typisk for paideia er at det omfatter utviklingen av hele mennesket, som både har visdom, glede ved det skjønne og mot. Paideia innebærer kunnskapens form og innhold, estetiske og etiske verdier, indre danning er en livslang prosess. Vi er aldri, i et slikt eksistensielt perspektiv, bundet til blindt å godta tradisjoner og tankegods andre har skapt. Gjennom å foreta valg kan vi forme og omforme oss selv i en politisk og sosial kontekst, noe som forutsetter evnen og viljen til å forstå og fortolke de meningsbærende symbolene vi lever omgitt av. Et bilde kan bidra til å belyse begrepet paideia i en videre pedagogisk kontekst; læreren tar eleven i hånden, de går på sine føtter (på latin: pedes) til torget og deltar i den offentlige samtalen. De følger hverandre og kommer tilbake med ny innsikt og erfaring. Danning er på sett og vis reisen mellom det hverdagslige kjente og det nye ukjente og fremmede. Selvet dannes i forhold og på steder hvor mennesker møtes, ansikt til ansikt (Juell 2010). Paideia handler både om metaforer og substans og om fortellinger som kan bidra til å orientere oss mot danningens ulike historier.

Paideia ble oppfattet både som en livs- og kulturform, en innfallsvinkel som reflekterer en bred forståelse av formen, innholdet og prosessene i hva danning er og kan være. Doseth (2011) understreker at dannelsesfenomenet synes å være like gammelt som mennesket selv; det handler om å bli og det handler om å være. Hun påpeker at antikkens paideia former selve grunnlaget for vår forståelse av danning, en forståelse som har sitt opphav i praktisk dømmekraft, moralske regler og fornuft.

Paideia inkluderer både moralsk bevissthet om barneoppdragelse og overveielser og streben mot god opplæring. Det å oppdra og (ut)danne er å forandre. Begrepet favner vidt og inneholder praktiske og estetiske så vel som ferdighetsbaserte fag. I målet om det «gode» liv sier Aristoteles at (...) «de vanene vi utvikler i tidlig alder er viktige, de utgjør en enorm forskjell, eller faktisk all verdens forskjell» (Doseth 2011, s. 29).

Spørsmålet er ikke hva det gode er, men hvordan vi kan bli gode mennesker. Danning og etikk måtte læres og erfares i samsvar med og i overensstemmelse med handling og vår praktiske kunnskap.

Bildung

Det moderne dannelsesbegrepet er utledet fra og har hentet inspirasjon fra det tyske og klassiske begrepet «Bildung». I andre halvdel av 1700-tallet utviklet det seg en dannelsestradisjon og en humanistisk tradisjon inspirert av filosofer som Kant og Humboldt. Løvlie (2011) sier at pedagogikken har sine begreper og at begrepene er sine historier. Historien om Bildung kan bidra til å gjøre det mulig å hanskes med framtiden på en rasjonell måte. Danning skjer i nåtid, men forholder seg nødvendigvis også til fortiden og til fremtiden. Kort fortalt er danningsperspektivet forbundet med begreper som humanitet, selvbestemmelse, frihet, myndighet og fornuft.

Det tyske begrepet «Bildung» kan også forstås som et bilde av noe som kan etterlignes gjennom for eksempel tilegnelse av kunnskap. I utdanning og danning skal barna lære å treffe beslutninger, så å si velge – i en uendelig informasjonsflyt påvirket av voksne som troverdige rollemodeller i yrkes­utøvelsen i barnehage og skole. Hensikten må være å kunne orientere seg i denne viten og i den usikkerheten som ligger i selv den mest sikre kunnskapen. I svensk oversetting er ordet «bildning» en fundamental del av vår forståelse av verden og hvordan barn kan tilegne seg kunnskap, agere, være og handle i verden. Gustavsson (1998) hevder at bildning er en sentral del av utdanningens kunnskaps­grunnlag og demokratiske innretting. Dialogen vil således være kunnskapens forutsetning og kan gi retning for demokratiets muligheter.

Dialogisk perspektiv

Danning kan altså forstås som en kombinasjon av kunnskap, utdanning og etikette i levd liv. Vi har ingen kanon som kan levere et samlende eller bindende grunnlag for danning i de tusenvis av "pedagogiske rom" som finnes i barnehage og skole. Læreplaner gir handlingsalternativer og kan tolkes på mangfoldige måter. Vi er alle eksperter og amatører på forskjellige områder, danning er ikke et fastlagt pensum, men trening i å forstå seg selv, trening i å omgås det og de andre i et likeverdig felleskap. Eller for å si med filosofen Ellen Key: Dannelse er det som er igjen etter at vi har glemt alt vi har lært (Ellen Key i Steinsholt (2011, s. 7).

Gustafsson (1998) hevder at dialogen er kunnskapens forutsetning, det dialogiske perspektivet og troen på en likeverdig og fri debatt gir retning for demokratiets muligheter. Sånn sett er danning en bevegelse eller pendelen mellom det hverdagslige og kjente og det nye ukjente og fremmede. I en norsk barnehagetradisjon er danningsprosessene bygget rundt dialogiske samtaler med ønsker om det «gode» liv i et demokratisk og flerkulturelt samfunn. Steinsholt (2011) skriver om sentrale dannings­forståelser i artikkelen Oppdragelse, pedagogikk og opplysning. Her viser han at dersom vi kopler oss fra opplevelser og erfaringer og møter det som noe fremmed og motarbeider det, vil dette føre til et dypt og hemmende dannelsesunderskudd. Han argumenterer for at danning er knyttet til kunnskapen om takt, dømmekraft og smak. Det kan bety at danning bør forstås som et kommunikativt og refleksivt prosjekt. Dermed vil danning og pedagogikk ikke kunne fanges inn gjennom entydige definisjoner og skråsikkerhet.

Danning som mulighet i et profesjonsperspektiv

Danning har som nevnt blitt etablert som et begrep i barnehagens og grunnopplæringens formål og skal forankres i pedagogiske debatter, i våre forestillinger om hverdagslivet og utdanningssystemet. Verdigrunnlaget for barnehage og skole, de første trinnene i utdanningsløpet, er felles ut fra et ønske om å skape helhet i verdikjeden fra barnehage til skole, ref. Formål for framtida (NOU 2007:6). Bostad-utvalget presiserer at formålet med opplæringen og formål for barnehagen gjelder for alle fagområder og all virksomhet i opplæringen og i barnehagen. Formålene har som grunnleggende forutsetning at hjemmet har hovedansvar for oppfostringen av sine barn, og at skolen og barnehagen skal bistå hjemmene med dette.

I en pedagogisk forståelse vil dialogen være vesentlig for å utvikle en tenkning og pedagogisk praksis som dreier seg om danning til humanitet. Helskog (2011, s. 617) uttrykker det slik: «(...) Skal man lære noen moralsk dømmekraft, må man først arbeide med sin egen». Dette utfordrer vår rolle som voksne profesjonsutøvere, veiledere og rollemodeller, hvis handlinger og holdninger barn skal lære noe av og reflektere over.

Mellom filosofi og pedagogikk

Dannelsesbegrepet lar seg spore i grenselandet mellom filosofi og pedagogikk (Løvlie, 2011). Danning kan da forstås som en implisitt del av (barnehage)pedagogikken og det innebærer refleksjon og ettertanke over pedagogisk praksis. Hva danning er og innebærer, kan heller ikke her forstås uavhengig av tid, sted og kontekst. Det handler om vilje og evne til å forholde seg prøvende og nysgjerrig til pedagogisk praksis. Et viktig spørsmål blir da om vi i det hele tatt kan skape en samlende, meningsfull forståelse og bevissthet omkring danning som grunnlag for profesjonens arbeid?

Filosofen Jon Hellesnes skrev i 1969 et essay med tittelen "Ein utdana mann og eit dana menneske". Han påpeker at i et samfunn som i sterk grad vektlegger abstrakt fagkunnskap, kan danningsbegrepet åpne for helhet og kontakt med dagliglivet. Her står den kritiske danningen som en målsetting som all utdanning kan etterstrebe og som kan vise til skillet mellom to forskjellige sosialiseringsformer: tilpasnings- og danningssosialisering. Kort fortalt er tilpasningssosialisering kjennetegnet ved at individet, den enkelte, passivt blir formet, uten å være seg det bevisst. Danningssosialisering betyr at individet er en aktiv medspiller i de samme prosessene. Dermed kan den enkelte stille seg kritisk til den påvirkning han eller hun er utsatt for. Det innebærer blant annet at barn ikke ensidig skal tilpasses et bestemt verdi- og kunnskapssyn, for eksempel et syn på danning hvor en kun vektlegger det enkelte individs evne til å mestre livet i et samfunn som er i sterk endring og med vekt på konkurranse. Faren kan da være, slik Volckmar (2011, s. 275) uttrykker det: «Det solidariske blir forsøkt omskrevet innenfor en nyliberal ideologi og knyttet til kunnskapssamfunnet». I et forsøk på å kontekstualisere dette utsagnet kan man vise til Hellesnes (2005, s. 67) som sier at «(...)Danning er det å få tak i kva som er den dominerande tenkjemåten her og no og så vurdere kva den ikkje duger til». Hellesnes slår fast at markedsøkonomien og markedsliberalismen dominerer og at nyliberalismen har vunnet status som en slags førstefilosofi. Dette (ut)fordrer et kritisk perspektiv på danning og hva vi vil med utdanningen. Det innebærer som tidligere nevnt at en refleksiv bevissthet om det vi gjør i praksis vendes tilbake på oss selv i en kritisk prosess.

Målet med danning kan ikke bare være en bekreftelse av likhet og fellesskap, men også evnen til å hanskes med motsetninger og forskjeller. Vi har altså en profesjonsetisk forpliktelse til å innvie barna i kulturarven, men samtidig må vi ha et kritisk blikk på denne og på hvordan den former våre holdninger og handlinger. Og vi må oppdra barna til å takle forskjellighet, følelsesmessig og intellektuelt. Demokrati må leves, skapes og gjenskapes i de hverdagslige relasjonene og i utviklingen av hele personligheten. Det krever et sterkt fellesskap i barnehagen med et aktivt blikk for barna og barns rett til ytring og medvirkning. Dette er på ingen måte enkelt for lærerprofesjonen. Medvirkning handler om å bli sett, hørt og bli tatt på alvor og er langt mer enn oppdragelse til demokrati; barnehagens pedagogikk har en oppgave i å gjøre danningsbegrepet meningsfullt og innholdsrikt for den enkelte i fellesskapet. Bae (2012) forfekter et helhetlig og relasjonelt syn på barns medvirkning. Det er ikke ensbetydende med selvbestemmelse, men barn har like stor rett til å velge som å la være. Det innebærer i så fall å se nærmere på våre forståelser av barnehagens pedagogiske formål, forankring og plass i utdanningen. Hvis refleksjonene forsvinner, forsvinner også de analytiske resonnementene. Da gir det mening å se danning og medvirkning som komplementære prosesser, barn skal oppleve valgfrihet, tilhørighet og det faktum at noen tar vare på dem. Barnehagens kjerneområder gir punkter til å orientere oss utover i verden, med håp om humor, vennskap, kjærlighet, fred og frihet. Foros og Vetlesen (2012) påpeker at når det gjelder kulturell danning handler spørsmålene om oppdragelse, identitet, fellesskap og kulturell selvrefleksjon. Med andre ord; barnehagen skal og bør være en arena for demokrati også i fremtiden. Det utfordrer og inkluderer alle i fellesskapet.

Innhold og prosesser som ikke tjener et bestemt mål

Barnehagens lov og rammeplan slår fast at omsorg, læring, lek og danning er de fire sentrale prosessene som skal kjennetegne barnehagens virksomhet og prege innholdet. Læringsprosessen lar seg beskrive og kan målrettes gjennom å ta i bruk didaktiske kategorier som for eksempel kunnskapsmål, holdningsmål og ferdighetsmål. Kunnskapens form, innhold og prosesser er også en del av et bredt danningsbegrep i ulike kunnskapsområder og i en vev av relasjoner mellom ulike fagområder. Både pedagoger og filosofer har argumentert godt for at disse sidene ved menneskers kommunikasjon og læring ikke lar seg underlegge en målrasjonell tankegang. Barn skal sikres rett til å leke i barnehagen fordi leken er barns egen uttrykks- og kommunikasjonsform – ikke fordi de skal lære språk. Omsorg skal være en kvalitet ved barnehagens arbeid fordi omsorgen skal bidra til å støtte opp unders barns egen verdighet som mennesker – ikke for å fremme spesielle kompetanser. Danning er en kvalitet ved utdanningen som uttrykker viktigheten av barnets egenaktivitet og opplevelse av mening.

Omsorg, lek og danning er prosesser som ikke lar seg underlegge vurderingskriterier som er enkle og entydige. Likevel er de viktige kjennetegn ved barnehagens arbeid, og kanskje de viktigste kjenne­tegnene ved barnehagens utdanningsoppdrag. Barn lærer i lek, de lærer av god omsorg, og danning er en kvalitet ved en læringsprosess. Men hva barn lærer gjennom disse prosessene verken kan eller skal målrettes. Da mister vi de etiske perspektivene av syne.

Demokratiske utfordringer

Kampen om barndommen er både barnehage- og skolepolitisk og står mellom læring, kunnskap og kvalifikasjon på den ene siden og omsorg, lek og danning på den andre (Løvlie 2011b). Denne kampen må belyse om danning kan motvirke eller tilpasses en ensidig instrumentell utdanningstenkning. Pedagogikken handler om å ivareta barnehagens egenart og barndommens vilkår i institusjonene. Utdanningspolitikken står mellom verktøy og vane på den ene side og barnefaglig kunnskap og skjønn, takt og tone på den andre. Eller sagt på en annen måte: hva innebærer medvirkning i et danningsperspektiv hvis utdanningspolitikken legger for sterk vekt på det rasjonelle og kvantifiserbare?

Danningsprosessene til det å bli til et demokratisk menneske er i sterk endring i vårt teknologiske og fragmenterte kunnskapssamfunn (Løvlie 2003). Forandringer må følges av nye og verdiladete debatter om det utdanningssystemet vi har og det vi skal skape (Biesta og Säfström 2011). Det sentrale spørsmålet handler om hvilke roller individet bør spille i et samfunn i sterk utvikling. Spørsmålet er om danning i en politisk kontekst kan sammenliknes med et Columbi egg og om det er egnet til å puste liv i forskjellige pedagogiske diskurser. Ideen om å få egget til å stå uten å falle viser oss at selv vanskelige oppgaver kan finne sin løsning. Uansett og implisitt ligger den grunnleggende problem­stillingen knyttet til et Columbi egg i å utfordre konvensjonell tenkning, igjen og igjen. Poenget er at det er så viktig å lete etter nye muligheter at vi ikke kan gi opp.

Danning som begrep har erstattet oppdragelsesbegrepet i barnehagens formålsparagraf og rammeplan. Lærerprofesjonen må være seg bevisst overgangen fra oppdragelse til danning. Spørsmålet er om disse begrepene utelukker hverandre eller om det skaper mening å drøfte oppdragelse til danning. Er det en forutsetning for barns rett til medvirkning og aktive deltakelse i demokratiske prosesser i hverdagen? Steinsholt (2011) uttrykker at det er å håpe at pedagoger kan ettertenke, gjennomtenke og videretenke danning i et ullent og sammensatt pedagogisk landskap.

I Et manifest for utdanning (Biesta og Säfström 2011) understrekes og pekes det på at forestillingene om hva utdanning og pedagogikk er og skal være må problematiseres og diskuteres. Hensikten kan være å praktisere teori med frihet som siktemål i en danningskultur med vekt på verdiene i formålene for barnehage og skole. Hva mener vi er utdanningens egentlige eller sanne vesen? I forarbeidene til og i debattene om en profesjonsetisk plattform er danning formulert som en del av grunnlaget (utdanningsforbundet.no), men begrepet er ikke definert eller innholdsbestemt. Dette innebærer at lærerprofesjonen, myndighetene og foreldrene sammen må tydeliggjøre danning i et «ullent pedagogisk landskap». Med andre ord handler det om å diskutere og snakke om pedagogikk – pedagogisk – i en utdanningskontekst som profesjonen gjenkjenner, anerkjenner og respekterer som meningsfull og åpen.

Vi trenger en pedagogikk i skjæringspunktet mellom filosofi og politikk som kan levere et bindende grunnlag for barnehagens egenart. Vi trenger også en profesjon som i kraft av sin pedagogiske dømmekraft kan treffe sine beslutninger til beste for og i fellesskapet i sammenhengen mellom danning og utdanning. Og da blir refleksjonene som innspill til nye utspill slik: Dannelse kan oppfattes som det enkelte menneskes selvbestemmelse, medbestemmelse og evne til solidaritet og alternativ tenking.