Last ned Læreplanar – mellom teori, trendar og tradisjon. Temanotat 3/2018

Innhald

1. Innleiing
2. Kva er ein læreplan?
3. Norske læreplanar
4. Læreplanar i andre land
5. Læreplanar i fagfornyinga
6. Drøfting av sentrale tema
7. Læreplanen som styringsreiskap
8. Sluttkommentar
Litteratur

1. Innleiing

1.1 Læreplanar – eit aktuelt tema

Arbeidet med å fornye faga i grunnskulen og dei gjennomgåande faga i vidaregåande skule er i gang. Nye læreplanar skal vere ferdige hausten 2019 og klare for bruk frå skuleåret 2020/21. Temaet vil også vere aktuelt etter at nye læreplanar er tekne i bruk, med lokalt læreplanarbeid og omsetting av læreplanane til dagleg arbeid med faga.

Det heile starta nokre år tidlegare. I juni 2013 oppnemnde regjeringa eit offentleg utval, leia av professor Sten Ludvigsen (heretter kalla Ludvigsenutvalet). Utvalet fekk i oppdrag å vurdere innhald i grunnopplæringa opp i mot krav til kunnskap og kompetanse i eit framtidig samfunns- og arbeidsliv. Det leverte to utgreiingar; NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole (kunnskapsgrunnlaget) og NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

Her skisserer utvalet omfattande endringar i norsk skule basert på eit stort tilfang av forsking, men også på innspel frå profesjonen. Utvalet sa mellom anna at dei faga og fagområda som har vore sentrale i norsk skule både historisk og i dag – realfag, språkfag, samfunnsfag og praktisk-estetiske fag – vil vere det også i framtidas skule. Kunnskapen vi finn i desse fagområda, er framleis gyldig og vil vere det. Men faga og fagområda må fornyast og endrast, mellom anna for å legge til rette for nye læremåtar som djupnelæring og arbeid med tverrfaglege emne.

Stortingsmeldinga som følgde opp Ludvigsenutvalet sitt arbeid, vart lagd fram i april 2016; Meld. St. 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet (heretter stortingsmeldinga). Som tittelen på meldinga viser, vil departementet at fornying og endring skal gjerast innanfor rammene av Kunnskapsløftet. Departementet vil reindyrke faga på faglege premissar og med fagleg relevans, der Ludvigsenutvalet i større grad er villig til å sjå nærslekta fag i samanheng og la dei danne fagområde med felles innhald og tettare samvirke.

Stortingsmeldinga vart behandla i stortinget i oktober 2016 utan at det vart gjort vesentlege endringar. Faga som no skal fornyast og få nye læreplanar, er såleis grunnskulefaga vi kjenner i dag og dei gjennomgåande faga i vidaregåande skule, i alt 15 fag. Etter kvart vil også programfaga i vidaregåande skule få nye læreplanar bygde over same lest.

1.2 Kva vil vi med dette temanotatet?

Profesjonen skal ha ei viktig rolle i arbeidet med fagfornyinga, uttalte stortinget i samband med behandlinga av stortingsmelding 28. Skal medlemmer og tillitsvalde kunne ta utfordringa som er gitt, må vi ha mest mogleg kunnskap om viktige sider ved fagfornyinga, ikkje minst om læreplanarbeidet.

Dette temanotatet er meint til å gå inn i det kunnskapsgrunnlaget vi er i ferd med å bygge, for at profesjonen skal vere godt rusta til oppdraget, som stortinget har gitt. Temanotatet vil også vere til nytte i ein meir allmenn debatt om læreplanar og i fagfornyinga.

Notatet er eitt av fleire temanotat vi har utarbeidd i samband med fagfornyinga. Andre temanotat er Fag og fornying – sentrale idear og begrep (3/2017) og Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar (1/2018).

1.3 Avgrensing

Læreplan er eit omfattande tema. Innanfor rammene av eit temanotat er det difor nødvendig med avgrensingar, både når det gjeld kva deler av problematikken som vert omtalt, og kva litteratur og kjelder som vert nytta. Kva som vil vere nyttig i det pågåande arbeidet med fagfornyinga og i aktuell debatt om læreplanar, vil vere utveljande og avgrensande kriterium.

Temanotatet vil handle om læreplanar for fag. Andre deler av læreplanverket, som til dømes Overordna del, vil berre bli omtalt når det er nødvendig ut frå samanhengen.

Vi vil gå gjennom norsk læreplantradisjon i eit historisk perspektiv, med særleg vekt på læreplanar frå 90-talet og framover. Målsettinga med det er å betre forstå endringane som no vert gjort. I den samanhengen vil vi trekke inn relevant læreplanforsking og læreplanteori. Vi vil også sjå på korleis ein på ulikt vis kan forme læreplanar innanfor rammer som læreplanteori, tradisjon og praksis gir.
Ein viktig del av framstillinga blir å drøfte læreplantenkinga og læreplanlogikken i utgreiingane frå Ludvigsenutvalet og i Stortingsmelding 28. Det er desse dokumenta som er grunnlaget for arbeidet med nye læreplanar.

Vi vil også sjå på læreplanar i andre relevante land, særleg nordiske, ut frå ein samanliknande synsstad.

Interessante problemstillingar knytt til læreplan vil bli drøfta, til dømes handlingsrommet i planane og skjønnsutøving. Vi vil også drøfte samanhengen mellom delane i læreplanverket, og kva som skal til for å skape god samanheng. Andre spørsmål kan handle om kor styrande og avgjerande læreplanen er for det daglege arbeidet med faga i klasserommet? Norske læreplanar er også ein styringsreiskap for nasjonale og lokale/regionale styresmakter. Dei er også forskrifter til opplæringslova, med andre ord er dei bindande. Vi vil drøfte læreplanane som styringsinstrument og sjå på korleis ulike teoriar og syn på styring verkar inn på utforming og bruk av læreplanane.

[Til toppen]

2. Kva er ein læreplan?

2.1 Formålet med læreplanar

Læreplanar har i hovudsak eit tosidig formål. Dei er styringsdokument for styresmakter på ulike nivå, og dei er ein fagleg og pedagogisk reiskap for lærarar og skular.

Ved å fastsette læreplanane vil Kunnskapsdepartementet ha stor innverknad på innhald og praksis i skulen. Den politiske prosessen i forkant gir også stortinget høve til å påverke både innhald og form på læreplanane. I ein desentralisert styringsstruktur som vi har, er læreplanen ein styringsreiskap også for lokale og regionale styresmakter. Norske læreplanar har status som forskrift. Dette forsterkar planane som styringsreiskap, ved at dei såleis er bindande for skulane.

Men det er ikkje slik at ved å lese læreplanane så veit vi korleis praksis er på alle skular i heile landet. For det første er dagens læreplanar i stor grad opne planar, dei gir rom for eit profesjonelt skjønn både i val av lærestoff og metodar. For det andre vert vegen frå læreplan til praksis i klasserommet påverka av mange forhold; av korleis læreplanar vert kommunisert og fortolka, av kva rettleiingsmateriale som følgjer med, av kompetanse og kapasitet hos lærarar og skular og av vurderingssystema.

For lærarar og for skular er læreplanane det viktigaste grunnlaget for det daglege arbeidet; for planlegging og gjennomføring av undervisninga og for vurderingsarbeidet. Læreplanane for fag gir også rom for lokal og individuell tilpassing. Læreplanane er også eit viktig tilfang til den daglege samtalen i profesjonsfellesskapet om fag, undervisning og vurdering.

2.2 Læreplanmodellar

I læreplanforskinga er det vanleg å skilje mellom ulike måtar læreplanane er konstruerte på. Ein legg vekt på om læreplanane har ei innhaldsorientering, prosessorientering eller kompetanseorientering (Sivesind mfl. 2003). Det inneber ikkje at ein læreplan berre er basert på ein modell. Til dømes kan ein læreplan ha hovudvekta på kompetansemål, men samstundes ha element av innhaldsorientering. Ein slik plan vil likevel bli omtalt som ein kompetanseorientert plan.

Innhaldsorienterte læreplanar fortel kva innhald elevane skal møte i opplæringa; lærestoff, tema og problemstillingar, ofte også arbeidsmåtar. Ein slik plan kan gjerne ha målformuleringar, men måla er overordna målsettingar for opplæringa – ikkje spesifikke mål for kva elevane skal lære. Intensjonen er at måla er styrande for opplæringa, ved at innhaldet som er valt ut, reflekterer måla.

I kompetanseorienterte eller målstyrte læreplanar er mål for elevane sin kompetanse det sentrale. Slike læreplanar kan gi føringar for kva innhald elevane skal møte i opplæringa, men det er likevel måla som skal vere det styrande prinsippet for lærarane sin planlegging og gjennomføring av undervisninga og for vurderingsarbeidet.

Det kan også dragast eit skilje mellom målstyrte og resultatstyrte læreplanar (Sivesind 2003). I dei førstnemnde er det mål for kva elevane skal meistre som gir føringar. I den resultatstyrte læreplantypen skildrar læreplanane kva elevane må kunne utføre for å nå måla på eit visst nivå, til dømes krav til å få ein bestemt karakter. Dette vert kalla kjenneteikn på måloppnåing.

Ein prosessorientert læreplan legg vekt på kva som kjenneteiknar læringsutviklinga til eleven innanfor ulike område, til dømes kva det vil seie å utvikle leseforståing.

[Til toppen]

3. Norske læreplanar

Tradisjonelt har norske læreplanar vore innhaldsrelaterte – dei har sagt kva innhald elevane skal møte i opplæringa. Dette gjeld både normalplanen av 1939, mønsterplanane for grunnskulen frå 1974 og 1987 og læreplanen for vidaregåande opplæring frå 1976. Læreplanen for grunnskulen frå 1997 og særleg læreplanen for vidaregåande opplæring frå 1994 legg større vekt på å formulere mål for det elevane skal lære, men det er framleis innhaldsorienteringa som dominerer.

Det er først ved Kunnskapsløftet i 2006 at mål for elevane si forventa læring kom inn som den sentrale delen av læreplanane. Ein tok med dette steget over til målstyrte og kompetanseorienterte læreplanar. Læreplanane skulle vere mindre detaljerte enn tidlegare og dermed gi rom for lokale val av innhald og arbeidsmåtar. Samstundes skulle læreplanane vere tydelege på kva som skulle prioriterast, og kompetansemåla skulle fortelje kva elevane skulle kunne eller meistre.

Kompetansemåla skulle vere grunnlaget for vurdering av elevane sitt arbeid.
Sjølv om alle læreplanane før Kunnskapsløftet kan plasserast i den innhaldsrelaterte læreplantradisjonen, er dei langt ifrå like. Det vil ein meir detaljert gjennomgang av dei ulike planane vise oss.

3.1 Normalplanen av 1939

Normalplanen for folkeskulen av 1939 er rekna som den første moderne læreplanen i Norge. Den var bindande for heile landet. Tidlegare stod kommunane fritt til å følgje læreplanane som departementet sende ut. Planen var prega av reformpedagogiske idear frå USA og Europa. Arbeidsskuleprinsippet vart innført som eit berande prinsipp i opplæringa. Dette var eit brot med den «gamle» skulen som la vekt på formidlingspedagogikk basert på ei stor kunnskapsmengd. No skulle måten elevane arbeidde på, vere like viktig som lærestoffet. Elevane skulle først og fremst lære gjennom aktivitet.

Reformpedagogane tok også til orde for at elevane skulle lære gjennom samarbeid med kvarandre. Gruppe- og prosjektarbeid var ein sentral del av dei nye tankane om arbeidsskulen som vart formulerte i 1920- og 1930-åra (Telhaug 1994, Bergesen 2006).

Alt dette pregar Normalplanen. For å gi rom for ein elevaktiv skule måtte kunnskapsmengda i planen reduserast i høve til tidlegare planar. Planen er likevel svært detaljert når det gjeld kva lærestoff elevane skulle arbeide med på kvart årssteg. Det same gjeld i valet av arbeidsmåtar. Planen har utførlege skildringar av arbeidsmåtar som skulle bygge opp under arbeidsskuleprinsippet. Det var lite rom for lokale tilpassingar, korkje i innhald eller arbeidsmåtar i Normalplanen av 1939.

3.2 Mønsterplanane

Neste gang vi fekk nytt planverk for grunnskulen, hadde det fått namnet Mønsterplan. Ein mønsterplan skil seg frå ein tradisjonell læreplan ved at den er ein retningsgjevande rammeplan. Lærestoffet i planen er ikkje eit obligatorisk pensum, men snarare ei ytre ramme som lærarar og skular kan velje innhald i frå.

Mønsterplanane av 1974 og 1987 (M74 og M87) er prega av ideen om einskapsskulen, der alle elevar går i samla klasse i heile grunnskulen, og der tilpassa opplæring skal løyse «problemet» med ulike føresetnader for læring i elevflokken. Dette krev ei meir fleksibel styring av innhaldet. Berre slik kunne ein legge opp undervisninga på ein måte som passa eit mangfald av elevføresetnader.

Mønsterplanane, særleg M87, la stor vekt på læringsmiljø. Nye begrep i læreplansamanheng som trivsel, tryggleik og sjølvtillit, prega framstillinga. Nærmiljøet skulle utnyttast i læringsarbeidet. Skulane var pålagde å lage lokale læreplanar som konkretiserte mønsterplanen mellom anna ved å innarbeide lokalt stoff.

Handlingsrommet til lærarane i val av lærestoff og metode var i utgangspunktet stort. Men det individuelle handlingsrommet vart i stor grad avgrensa av dei lokale læreplanane som var skulen sitt ansvar å utforme. Desse kunne ofte vere svært styrande og avgrensande. Dette var også noko av målet med dei nye læreplanane. Dei markerte ein symbolsk overgang frå «eg-skule», der enkeltlæraren planla, gjennomførte og vurderte undervisninga, til «vi-skule», der skulen i fellesskap stod for alt dette. I noko grad førte dette til endring i praksis, utan at vi dermed kan snakke om ei total og omfattande endring av arbeidsmåtane i norske skular.

Noko anna som avgrensa lærarane sitt handlingsrom, var innføringa av sjølvinstruerande tekniske hjelpemiddel og undervisningsopplegg. Ideen var å frigjere tid for læraren – tid som kunne brukast til individtilpassa undervisning. Dette medverka til ei meir tilbaketrekt lærarrolle – den handla i stor grad om å administrere undervisningsopplegg som andre hadde laga (Telhaug 1994).

Mønsterplanane frå 70- og 80-talet braut med prinsippet i Normalplanen frå 1939 om at elevane skal møte det same lærestoffet. Kva som skulle lærast, vart i stor grad gitt til den enkelte skulen å avgjere. Ein kan også sjå på dette som eit brot med den gamle kunnskapsskulen med sams faglege krav til alle elevar. La oss sjå om dette vert ført vidare i reformarbeidet på 90-talet.

3.3 90-talsplanane

Læreplanane frå 90-talet, Reform 94 (R94) for vidaregåande opplæring og L97 for grunnskulen, vart til i ei tid då prinsippet om mål- og resultatstyring av skulen hadde avløyst styring med reglar og ressursar. I noko grad har dette sett merke på læreplanane, mest på planen for vidaregåande opplæring. Begrepet kompetanse, som handlar om å bruke kunnskapen i ulike samanhengar, til dømes å kunne meistre og utføre, vert for første gang brukt i norsk læreplansamanheng. Vi finn også verb, som elevane skal kunne og vite, og ikkje som i tidlegare planar at elevane skal arbeide med og møte.

Dette er ein liten peikepinn på at ein vil bort frå læreplanar som berre handlar om kva lærestoff det skal arbeidast med, og over til læreplanar som i større grad legg til rette for å vurdere kva elevane har lært. Måla i læreplanane er likevel i liten grad formulerte med tanke på at elevane skal nå dei. Dei er noko ein strevar etter, arbeider mot eller noko ein kan vite om ein nærmar seg eller ikkje.

Både R94-planen og L97 er svært detaljerte når det gjeld kva innhald elevane skal møte i faga. Lite eller ingenting kan veljast bort. Lokalt læreplanarbeid skulle ikkje tilføre nytt stoff, berre konkretisere stoffet som allereie låg der. Planane utgjer eit nasjonalt fagleg fellesskap som alle elevar og alle skular skal gjennom.

R94-planen omtalar ikkje arbeidsmåtar, hjelpemiddel eller organisering av undervisninga. Her skal lærarar og skular stå fritt til å velje ut frå fagleg og didaktisk skjønn. I planen for grunnskulen (L97) går ein motsett veg. Her er arbeidsmåtane skildra i detalj. Men det er ikkje dei sjølvinstruerande undervisningsopplegga frå 70-og 80 talet, som skapte ei tilbaketrekt lærarrolle, det handlar om. Her er det elevaktive læringsformer som skal fremjast. For kvart element av lærestoff står det korleis ein skal arbeide med dette. I «prinsipp og retningsliner for opplæringa i grunnskulen», (den såkalla «Broen»), som er ein del av læreplanen, står det mellom anna kor mykje tid som skulle nyttast til tema og prosjektarbeid; minst 60 prosent på småskulesteget, minst 30 prosent på mellomsteget og minst 20 prosent på ungdomssteget. Her er det lite rom for profesjonelt skjønn.

90-talsplanane er eit klart brot med mønsterplanane frå 70- og 80-talet. Det gjeld først og fremst i spørsmålet om eit forpliktande innhald i opplæringa. Vel så tydeleg er brotet når det gjeld spørsmålet om kven som skal ha hand om arbeidsmåtane (L97). Vi finn fleire parallellar mellom 90-talsplanane og Normalplanen av 1939, både når det gjeld eit detaljert felles lærestoff og i styringa av arbeidsmåtane, og ikkje minst ved å legge vekt på elevaktive arbeidsmåtar. Kanskje er det grunnlag for å sei at det er 70- og 80-talsplanane som er unnataket i ei utvikling som starta før krigen, og ikkje som mange hevdar, at det er 90-talsreformene som bryt med ei lang utviklingsline (Sejersted 2005).

Mange ser også 90-talsreformene som eit forsøk på å restaurere ein kunnskapsskule som hadde forfalle på 70- og 80-talet. Eit strammare innhald og noko som nærma seg kompetansemålformuleringar i læreplanane, vert lagt vekt på i den samanhengen. Det er også gjort tydeleg i ordbruken. Tidlegare honnørord som sjølvtillit, trivsel og eigenstyring, var bytta ut med ord som innsatsvilje, ambisjonar, arbeidsdisiplin og uthaldenheit (Thuen 2017). Vi skal no sjå på om det er dette som vert tatt vidare i neste reform; Kunnskapsløftet.

3.4. Læreplanane i Kunnskapsløftet

Læreplanane i Kunnskapsløftet frå 2006 (LK06) omfattar både grunnskulen og vidaregåande opplæring – heile grunnopplæringa som det no vart kalla. Det var ei omfattande læreplanreform, lansert som «eit systemskifte». Utdanningspolitisk var Kunnskapsløftet grunna i ein ambisjon om å skape ein kvalitativt betre skule til beste for elevar og samfunn. Bakteppet var internasjonale undersøkingar (PISA, TIMMS, PIRLS) som i sum sa at det norske utdanningssystemet sakka akterut i den globale konkurransen. I tillegg viste evalueringa av 90-talsreformene at dei ikkje hadde gitt det løftet i kunnskap som var målet, heller ikkje hadde ein lukkast med å tilpasse opplæringa til den enkelte elev (Haug 2003).

I læreplansamanheng kan vi snakke om eit systemskifte. Sjølv om 90-talsplanane hadde innslag av kompetansemål, er det no vi tek steget over til målstyrte og kompetansebaserte læreplanar. Medan planane frå 90-talet var spekka med detaljert innhald, er Kunnskapsløftet sine læreplanar så godt som reinska for innhald. Det er lærarane og skulen som skal finne fram til innhaldet som bygger opp under måla. Planane peikar heller ikkje på kva arbeidsmåtar og metodar som skal nyttast, den profesjonelle fridomen gjeld også her – også dette til skilnad frå 90-talet sine planar.

Kunnskapsinnhaldet vart definert ut frå kva funksjon det har, som til dømes i evne til å meistre ei kompleks utfordring eller utføre ein samansett aktivitet eller ei oppgåve (Thuen 2017). Det var dette som vart heitande kompetanse, og som vart eit nøkkelord i reforma.

Kompetansemål og grunnleggande ferdigheiter

Måla i faga skulle uttrykke kva kompetanse elevane skulle nå for å kunne meistre eller kunne faga på ulike nivå i skuleløpet. Det vart formulert slike kompetansemål etter 4., 7. og 10. årssteg, i nokre fag også etter 2. årssteg og etter kvart årssteg i vidaregåande opplæring. Kompetansemåla er formulerte for hovudområda i faget. Læreplanane for fag inneheld også formål, tekst om grunnleggande ferdigheiter, skildring av hovudområda og ordning for sluttvurdering.

Noko anna som er nytt i høve til tidlegare læreplanar, er den vekta som blir lagt på grunnleggande ferdigheiter. Det er fem slike i LK06; å kunne uttrykke seg skriftleg og munnleg, kunne lese, kunne rekne og kunne bruke digitale verktøy. Grunnleggande ferdigheiter vart innarbeidd i alle fag og skulle dermed arbeidast med i alle fag, tilpassa fagas eigenart. Det vart sagt i grunngjevinga at eitt av skulen sine sentrale læringsoppdrag er å gi elevane tilfredsstillande ferdigheiter på desse områda. Det er ein føresetnad for all anna læring og dermed avgjerande for vidare utdanning og arbeid. Dermed vart dei grunnleggande ferdigheitene heva opp til å vere fundamentet for elevane si materielle framtid og danning (Thuen 2017).

Dette skulle få konsekvensar for korleis læreplanane vart praktiserte. Vekta dei grunnleggande ferdigheitene fekk, kombinert med at dei nasjonale prøvene som vart utvikla og sett i verk parallelt med Kunnskapsløftet, og som i hovudsak målte desse ferdigheitene, flytta læringstrykket mot desse.

Dei internasjonale testane som i stor grad var innretta mot å måle dei same ferdigheitene, forsterka denne utviklinga. Drivkrafta var ofte kommunane som hadde som mål å vere best i test.

Ein annan konsekvens var at i utgangspunktet opne læreplanar som gav stort rom for profesjonelt skjønn både i val av lærestoff og metode, vart innsnevra av den vekta dei grunnleggande ferdigheitene fekk, både tilsikta og utilsikta. Dette vart igjen forsterka av at Utdanningsdirektoratet etter kvart utarbeidde eit stort tilfang av rettleiings- og støtteressursar til læreplanane, ressursar som i mange samanhengar tok over for læreplanane. Konsekvensen var at dei konturane vi såg i grunnlagsdokumenta av ei friare lærarrolle, prega av stor grad med skjønnsutøving, vart klart svakare når Kunnskapsløftet sine læreplanar hadde virka ei stund. Paradokset her er at det ofte var lærarane som stod fremst for å krevje rettleiings- og støtteressursar til læreplanane.

I evalueringa av Kunnskapsløftet vart det gjort analysar av eit utval læreplanar for fag (Dale mfl. 2011). Det kom fram at det var store variasjonar i om kompetansemåla var tydelege i kva elevane skulle meistre på ulike steg, slik målsettinga var. Fleire kompetansemål er for omfattande og omfangsrike, og i fleire av faga er det mange mål som gjerne inneheld fleire element. Eit anna funn frå evalueringa er at læreplanane ikkje skil klart mellom mål som krev avansert bruk av kunnskap og ferdigheiter, og mål som er enklare å nå.

Det har også vore peikt på at dei mange og omfattande måla i læreplanane i liten grad legg til rette for fordjuping og refleksjon. Læreprosessen kan bli oppstykka og «hæseblæsande» frå kompetansemål til kompetansemål, ofte karakterisert som overflatelæring.

Kompetansemåla skal fortelje kva elevane skal kunne eller meistre, dei skal vere grunnlaget for planlegging og gjennomføring av undervisninga, og dei skal ligge til grunn for vurderinga av elevane.

Skulen har fleire oppgåver og målsettingar som ikkje lar seg uttrykke i kompetansemål. I ein målvurderingslogikk vil det som ikkje er formulert som kompetansemål, heller ikkje bli lagt vekt på.

Førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo, Kirsten Sivesind, har i eit avisintervju peikt på at dette gir ein smalare skule og er med på å snevre inn eit breitt samfunnsoppdrag (Klassekampen 21.06.2018). Tendensen til at skulen går i ei instrumentell retning som vi spora i 90-talsreformene, vert forsterka med Kunnskapsløftet.

3.5 Kva kan vi lære av historia?

Alt dette er kunnskap som bør vere med når vi går inn i arbeidet med fagfornyinga. Gjennomgangen har vist at handlingsrommet ein har til å utforme læreplanane, er større enn det teori og tradisjon som planane skal bygge på, opnar for. Det er få eller ingen læreplanar i nyare tid som er reindyrka eller heilt og fullt tru mot ein læreplanteori eller ein læreplantradisjon. Det næraste ein kjem i så måte er læreplanane i Kunnskapsløftet, men også dei vart «modererte» gjennom praksis. Alle læreplanar er meir eller mindre påverka av internasjonale trendar, anten pedagogiske eller trendar knytt til styring, men også her er det rom for nasjonale tilpassingar. Dette viser vel at handlingsrommet er rimeleg stort når vi no går i gang med å utforme nye læreplanar, sjølv om det handlar om å fornye Kunnskapsløftet.

Men først skal vi ta eit lite sveip innom læreplanar i andre land og sjå at variasjonane også der er store, sjølv om det teoretiske grunnlaget planane bygger på og den politiske samanhengen dei har blitt til i, har mange fellestrekk.

[Til toppen]

4. Læreplanar i andre land

Utvikling og endring i norske læreplanar føyer seg inn i ei felles europeisk utvikling på feltet. I mange europeiske land har det skjedd ei dreiing frå innhaldsorienterte læreplanar mot læreplanar med sterkare resultatorientering og med mål for elevane sin kompetanse (Sivesind mfl. 2012). Det kan ligge ulike motiv og drivkrefter bak denne utviklinga. Det kan vere ambisjonen om å gi alle elevar eit tilstrekkeleg kompetansenivå, nye styringsideologiar med auka vekt på mål- og resultatstyring og eit aukande behov for informasjon om innhald og resultat i skulen.

Dei nordiske landa har mange fellestrekk og har i stor grad hatt innhaldsorienterte læreplanar fram til 90-talet. Etter det har dei fleste gått over til kompetanseorienterte planar med ulik grad av innhaldselement.

Finland har halde lengst på læreplanar som har kombinert mål med sterk grad av innhaldsorientering. Ved den siste læreplanrevisjonen i 2016 var innhaldsorienteringa dempa noko ned til fordel for kompetansemål. Her har ein også gått lengst av dei nordiske landa i å integrere fagovergripande kompetansar i planane.

I den danske Folkeskolereforma frå 2015–2016 har ein utforma læreplanane etter modell av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF), med kompetansemål supplert med underliggande ferdigheitsmål og kunnskapsmål, med andre ord sterkt målorienterte læreplanar. Dette er kombinert med ei viss styring av innhaldet. I dansk og historie opererer dei med kanonlister som skal vere ein del av innhaldet i undervisninga. I tillegg har dei rettleiande «læselister» som gir døme på innhald det kan arbeidast med.

Sverige gjennomførde læreplanreformer både for grunnskulen og vidaregåande opplæring i 2011. Målet var å gjere krava til kva elevane skulle kunne og kva opplæringa skulle innehalde, tydelegare. Læreplanane har overordna mål i faga som er felles for grunnskulen og vidaregåande opplæring. Det er det som blir kalla kunnskapskrav, og som seier kva som skal vere elevane sin forventa kompetanse på ulike årssteg. Dette kan best samanliknast med måla i dei andre landa sine læreplanar. I tillegg seier dei svenske planane kva som skal vere sentralt innhald i undervisninga. Dette er meir detaljert enn det vi finn i hovudområda i norske læreplanar. (NOU 2014:7).

[Til toppen]

5. Læreplanar i fagfornyinga

Dei to utgreiingane frå Ludvigsenutvalet og Stortingsmelding 28 er grunnlagsdokumenta for utforming av dei nye læreplanane i fagfornyinga. Meldinga er behandla i stortinget og gir saman med vedtaka der det politiske grunnlaget for arbeidet. Stortingsmeldinga bygger på utgreiingane frå Ludvigsenutvalet, men det er interessante skilnader mellom dei, i måten dei vil utforme planane på.

Det kan vere grunn til å gå nærare inn på og drøfte nokre av desse skilnadene. Det kan gi auka innsikt i kva spenn og handlingsrom som finst når nye planar skal utarbeidast. Men først skal vi høyre litt om kva grunnlagsdokumenta seier om utforming av nye læreplanar.

5.1. I utgreiinga frå Ludvigsenutvalet

Utvalet slår fast at skulefaga treng fornying for å møte framtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnsliv. Spørsmålet er kva læreplanmodell som vil vere best for å få til ei god utvikling her. Etter utvalet sitt syn må ein slik læreplanmodell innehalde nokre viktige element.

Betre læreplansamanheng

Vi må for det første få ein betre læreplansamanheng. Her viser utvalet til evalueringa av Kunnskapsløftet, der det er peikt på manglande samanheng og konsistens i læreplanverket (Aasen mfl. 2014).

Det nye læreplanverket må samla representere ein logisk heilskap. Det må vere god samanheng i og mellom læreplanane for fag. Det må også vere god samanheng mellom delane av læreplanverket, mellom Overordna del (tidlegare Generell del) og læreplanane for fag. Evalueringa av Kunnskapsløftet viser at det ikkje er god samanheng mellom Generell del og læreplanane for fag i gjeldande læreplanverk (Dale mfl. 2011). Ein viktig grunn til det er at Generell del høyrer til i ein annan læreplansamanheng (90-talsplanane) og er uttrykk for eit anna læringssyn enn læreplanane i fag.

Ein måte å skape samanheng på er å la dei fagovergripande kompetansane og breidda i kompetansebegrepet vere synlege gjennom heile læreplanverket på ein konsistent måte. Det vil innebere at Overordna del må spele ei viktigare rolle enn dagens Generell del gjer og støtte opp under prioriteringane for innhaldet i skulen.

Sterkare kompetanseorientering og tydelegare progresjon

Ludvigsenutvalet viser til forsking og erfaring frå Kunnskapsløftet og frå andre land og tilrår at læreplanane vert vidareutvikla med sterkare kompetanseorientering, mellom anna foreslår det færre og meir likt utforma kompetansemål. Dette vil hjelpe til med å løyse problemet med stofftrengsel i skulen. Samstundes vil færre mål innebere meir overordna mål.

Utvalet peikar også på at ein konsentrasjon om dei sentrale tenkemåtane, metodane, begrepa og samanhengane i faga og progresjon i faga vil gjere prioriteringane i faga tydelegare. Dette vil også gi handlingsrom for pedagogiske vurderingar. Utvalet meiner at læreplanane må vere utforma slik at dei gir lærarane profesjonell fridom i val av innhald, arbeidsmåtar og organisering.

Dei nasjonale læreplanane skal ha tydelege mål, men ein bør overlate til skulane å avgjere korleis dei vil nå måla. Kompetansemåla bør ikkje vere så detaljerte i omtalen av progresjon at dei ikkje gir rom for at elevane kan ha ulike læringsløp, og at dei set grenser for lokale prioriteringar og for å gi elevane tilpassa opplæring. Derfor tilrår utvalet at kompetansemåla framleis skal formulerast på hovudtrinn og ikkje for kvart årstrinn. Ein måte å vidareutvikle dagens læreplanmodell på, vil vere å tydeleggjere progresjonen frå eitt trinn med kompetansemål til det neste, gjennomgåande i det 13-årige løpet.

Vekt på fagovergripande kompetansar

Ludvigsenutvalet opererer med tre fagovergripande kompetanseområde i tillegg til fagspesifikk kompetanse. Dei tre fagovergripande kompetansane er å kunne lære, å kunne kommunisere, samhandle og delta, å kunne utforske og skape. I alle desse kompetanseområda vil mellom anna sosial og emosjonell kompetanse vere ein viktig del.

Både fagspesifikke og fagovergripande kompetansar må ha ein sentral plass i faga og i kompetansemåla. Det siste vil vere avgjerande for om dei vil prege det daglege arbeidet med faga i skulen.

Utvalet vil også bygge opp læreplanane i større grad med utgangspunkt i fagområde, til dømes språkfag, samfunnsfag, realfag og ikkje berre i enkeltfaga. Dermed vil ein kunne få til større grad av arbeidsdeling mellom faga som utgjer eit fagområde. Ein treng ikkje å finne alle kompetansane i alle fag.

Ludvigsenutvalet definerer kompetanse breitt. Kompetansebegrepet inneheld både kognitive, praktiske og sosiale og emosjonelle sider ved læring. Det er samspelet mellom desse kompetansane som gir god læring. Difor må heile breidda i kompetansebegrepet integrerast i læreplanane. Det er særleg viktig at sider ved sosiale og emosjonelle kompetansar er ein del av den faglege læringa.

I Kunnskapsløftet er ikkje sosiale og emosjonelle kompetansar innarbeidde i kompetansemåla for fag. Utvalet medgir at det ikkje utan vidare er lett å få til. Å finne gode løysingar for korleis sosiale og emosjonelle kompetansar kan kome til uttrykk i kompetansemålsform, må difor bli ein del av eit utviklingsarbeid i fornyinga av læreplanverket.

Utvalet innrømmer også at ikkje alle sider ved elevane si læring på dette området eignar seg til å formulere som mål i faga. For ein del sosiale sider ved læring kan det vere gode grunnar for å formulere som prosessmål for skulen sitt arbeid, og der måloppnåinga vert vurdert på systemnivå.

Læreplanar og rettleiingsressursar

Meir overordna læreplanar aukar behovet for støtteressursar, seier utvalet. Det meiner også at det er behov for eit læreplanbegrep som inkluderer både nasjonale forskriftsfesta læreplanar og rettleiande deler til dei nasjonale læreplanane. Det tilrår at den norske læreplanmodellen vert utvikla vidare med eit tettare og meir dynamisk samspel mellom læreplanar og rettleiingsmateriell til læreplanane.

Utvalet skisserer ein tredelt modell:

• Nasjonale forskriftsfesta læreplanar
• Nasjonalt utforma rettleiingsressursar
• Anna støttemateriell

Rettleiingsressursar vil også vere nødvendig for å få til god samanheng mellom det nasjonale og det lokale arbeidet med læreplanar. Utvalet seier at det vil vere særleg nødvendig med rettleiingsressursar knytt til fagovergripande kompetansar og i omtalen av læringsløp i fag for elevane.

5.2 I Stortingsmelding 28

Fagfornyinga skal gi gode skulefag med relevant innhald, og progresjonen i opplæringsløpet og samanhengen mellom fag skal bli betre. Læreplanane skal også gi tydelegare retning for skulen og lærarane sine val av innhald i opplæringa og for vurdering av kompetansen til elevane. Dette skriv departementet i innleiinga til kapittelet i stortingsmeldinga som omhandlar læreplanar. Vi skal i det følgjande sjå på kva departementet vil legge vekt på når nye læreplanar skal utformast.

Vidareføre kompetansemål i fag

I fagfornyinga vert det slått fast at grunnprinsippa i læreplanane for fag i Kunnskapsløftet skal vidareførast og forbetrast. Det inneber at læreplanane for fag framleis skal ha kompetansemål som seier kva forventa læringsutbytte elevane skal ha etter fullført opplæring på ulike steg. Departementet meiner at det bør ligge ein definisjon av kompetanse til grunn for arbeidet med å utforme kompetansemåla i faga. Hensikta med ein slik definisjon er å gi ei felles referanseramme for kva kompetansemåla skal uttrykke, og kva som kjenneteiknar dei.

Definisjonen av kompetanse i stortingsmeldinga er ein smalare definisjon enn den vi finn i utgreiinga frå Ludvigsenutvalet. Definisjonen nærmar seg ein rein kognitiv definisjon, ved at både dei praktiske og emosjonelle sidene ved læring ikkje er med. Definisjonen er avgrensa til å gjelde eleven sin kompetanse i fag. Den omfattar såleis ikkje heile breidda i elevane si læring og utvikling i skulen.

Departementet sitt syn er at skulefaga samla sett tek i vare breidda, som mellom anna er uttrykt i formålsparagrafen. Breidda handlar også om at skulen skal medverke til at elevane utviklar kompetanse på andre område enn i faga, mellom anna sosial kompetanse. I fleire fag skal elevane lære etisk vurdering, og haldningar kan vere ein integrert del av det faglege innhaldet i mange fag.

Departementet vil vidareføre lesing, skriving, rekning, munnlege ferdigheiter og digitale ferdigheiter som grunnleggande ferdigheiter i opplæringa. I dag er dei integrerte i alle fag og på alle steg. I fagfornyinga skal grunnleggande ferdigheiter framleis integrerast i kompetansemåla for fag, men berre der det har relevans for faget.

Legge til rette for djupne, progresjon og tydeleg prioritering

Djupnelæring skal vere eit berande prinsipp i fagfornyinga. Det er ein læreprosess som legg vekt på å utvikle begrepsforståing og samanhengar innanfor eit fagområde, men også på tvers av fagområde. Ein legg vekt på faget sine metodar og korleis kunnskapen i faget blir til. Det er ein tidkrevjande læreprosess, der ein trenger stadig djupare i kunnskapen.

Læreplanane må legge til rette for djupnelæring. Kompetansemåla må ha eit omfang som gir tilstrekkeleg tid til fordjuping. Det krev også at progresjonen i læreplanane er tydeleg, det vil sei at vanskegrad og kompleksitet i det elevane skal lære og meistre, aukar gradvis.

Djupnelæring krev også ei viss breidde i opplæringa fordi elevane må kunne sette kunnskapen og forståinga inn i ein større samanheng og dermed få ei meir heilskapleg forståing av faget eller fagområdet. Dette må også kompetansemåla og læreplanen legge til rette for.

Ved å definere og beskrive kjerneelementa i faga kan ein legge til rette for djupnelæring og tydelege prioriteringar. Kjerneelementa i eit fag er det elevane må lære for å kunne meistre og bruke faget, og det viktigaste faglege innhaldet elevane skal arbeide med. Det er ein måte å beskrive korleis eit fag skal vere som skulefag. Både faga og læreplanane skal byggast opp med utgangspunkt i kjerneelementa.

Tverrfaglege tema

Å arbeide tverrfagleg eller fleirfagleg inneber at elevane arbeider med problemstillingar eller tema som krev kunnskap frå fleire fag. Det er valt ut tre tverrfaglege tema: Demokrati og medborgarskap, berekraftig utvikling og folkehelse og livsmeistring. Dette er store og viktige tema som ikkje kan «løysast» i enkeltfaga, men må arbeidast med på tvers – i samarbeid faga imellom.

Også når det gjeld dei tverrfaglege temaa, vil departementet legge relevans til grunn. Dei skal arbeidast inn i kompetansemåla i relevante fag på faglege premissar og dermed arbeidast med i fleire fag. Ludvigsenutvalet nyttar begrepet fleirfagleg, som ikkje er heilt det same som tverrfagleg. Å arbeide fleirfagleg inneber at ein arbeider med temaet samla ved å hente kunnskap frå ulike fag. Kva konsekvensar dei ulike metodane vil ha i den praktiske skulekvardagen, er vanskeleg å sei, men det er mogleg at ein fleirfagleg arbeidsmåte vil gi eit meir heilskapleg grep om temaet.

Meir innhald

I ein reindyrka kompetanseorientert læreplan vil der stå lite eller ingenting om kva innhald elevane skal arbeide med. Det er eit profesjonelt ansvar å velje ut innhaldet og arbeidsmåtane som fremjar måla elevane skal nå fram til. Departementet viser til at færre mål kan føre til at måla blir så overordna at dei gir mindre støtte til skulane og lærarane sitt arbeid enn i dag. Det vert difor rådd til at læreplanane bør innehalde noko meir innhald enn dagens læreplanar gjer. Det vil gi tydelegare føringar for det faglege innhaldet elevane skal arbeide med, og samstundes lette lærarane sitt arbeid.

Likevel åtvarar departementet mot å overlesse læreplanane med innhaldselement. Detaljerte omtalar av kva innhald som eignar seg best for å nå kompetansemål, uttrykker mindre tillit til dei faglege vurderingane som lærarane skal gjere.

Rettleiingsressursar

Til læreplanane i Kunnskapsløftet vart det etter kvart utarbeidd eit stort tilfang med støtte- og rettleiingsressursar, mellom anna med eksempelsamlingar om val av innhald, arbeidsmåtar, organisering og vurdering. I noko grad tok desse over for læreplanen og var med å snevre inn i utgangspunktet opne læreplanar og dermed også det profesjonelle handlingsrommet. Dette tilseier at rettleiingsmaterialet denne gangen bør vere avgrensa, tilrår departementet.

Departementet følgjer heller ikkje rådet frå Ludvigsenutvalet om at nasjonalt utforma rettleiingsressursar skal vere ein del av læreplanverket.

[Til toppen]

6. Drøfting av sentrale tema

I gjennomgangen over har vi sett at det både er likskapar og ulikskapar i måten Ludvigsenutvalet og departementet vil forme dei nye læreplanane på. I framstillinga har vi lagt mest vekt på skilnader og nyansar. Nokre av dei skal vi drøfte nærare. Det kan gi oss litt meir innsikt i kva problemstillingar og utfordringar som kan ligge i det vidare arbeidet med læreplanane, men også kva vi bør vere særleg merksame på når vi skal påverke dette viktige arbeidet. I nokre samanhengar nærmar vi oss å gi svar, men for det meste nøyer vi oss med å peike på utfordringar.

6.1 Kompetansebegrepet

Definisjonen til Ludvigsenutvalet

La oss først sjå på korleis Ludvigsenutvalet definerer kompetanse:

«Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk og sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner».

Dette er eit breitt kompetansebegrep som inneheld både kognitive, praktiske og emosjonelle sider ved læring; det vender seg til heile eleven. Utvalet grunngir eit så breitt kompetansebegrep med at framtidas elevar vil møte utfordringar og problemstillingar som er samansette, og som ikkje har enkle svar og løysingar. Det krev kunnskap frå fleire fagområde og evne til å sette saman og kople kjelder og kunnskap.

I dagens mediesituasjon er kjeldetilfanget uendeleg. Det er ikkje lenger berre lærebøkene som er kjelde for elevane si læring. Tolking og kritisk tenking, og ikkje minst etisk vurdering, vil difor vere viktig for å kunne skilje mellom det gyldige og det ugyldige.

Dette understrekar behovet for at elevane i framtidas skule utviklar brei kompetanse. Det gjeld både fagleg og fagovergripande kompetanse. Det er med den breie kompetansen skulen kan møte ein røyndom som er komplisert og samansett, og der kjeldetilfang og informasjon er uendeleg.

Også sosiale og emosjonelle sider ved elevane si læring må knytast til kompetansebegrepet. I sosiale og emosjonelle kompetansar legg Ludvigsenutvalet mellom anna uthaldenheit, evne til å jobbe målretta og evne til samarbeid. Utvalet grunngjev dette med at også desse kompetansane kan påverkast, utviklast og lærast. Samstundes er dei viktig for anna læring – for læring i faga. Dette viser nyare forsking på feltet.

Ludvigsenutvalet meiner vi må finne igjen verdigrunnlaget, fagovergripande kompetansar og sosiale og emosjonelle kompetansar i læreplanane for fag, formulert inn i kompetansemåla.

Definisjonen i stortingsmeldinga

Dette var ei kortfatta gjengjeving av argumentasjonen frå Ludvigsenutvalet for eit breitt kompetansebegrep. Vi skal no sjå på korleis departementet definerer kompetanse, slik det står i stortingsmeldinga, og som er den definisjonen vi skal legge til grunn i fagfornyinga.

«Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenking».

Dette er ein smalere definisjon enn den vi finn hos Ludvigsenutvalet. Den nærmar seg ein rein kognitiv definisjon, ved at både dei praktiske, sosiale og emosjonelle sidene ved læring er borte. Definisjonen er avgrensa til å gjelde mål for den enkelte elev sin kompetanse i fag.

Departementet og Ludvigsenutvalet har same forståinga av at sosiale og emosjonelle sider ved læring er viktige, mellom anna for læring i faga og for å lukkast i arbeids- og samfunnsliv, og at dei også kan lærast. Begge støttar seg til den same forskinga. Men departementet vil ikkje at desse kompetansane skal arbeidast inn i kompetansemåla for faga.

Det kan sjå ut som at det ligg to grunnar bak departementet sitt syn. Den første handlar om departementet sitt fagsyn, og det vi tidlegare har omtalt som relevans. Det som skal inn i faga, skal ha direkte relevans for faga. Begrepet relevans er viktig for å forstå læreplanlogikken i stortingsmeldinga. Utgangspunktet er at faga skal vere mest mogleg «reine» fag. Skal noko inn i kompetansemåla for eit fag og dermed bli ein del av faget, skal det ha relevans og gjerast på faglege premissar. Dette er ein del av bakgrunnen for den restriktive haldninga departementet viser, når mellom anna fagovergripande kompetansar, tverrfaglege tema, grunnleggande ferdigheiter – og i dette tilfelle sosiale og emosjonelle kompetansar – skal knytast til læreplanen.

Det andre er at dersom sosiale og emosjonelle kompetansar vert lagt inn i kompetansemåla, må dei også leggast til grunn for vurderinga i faga. Desse kompetansane kan ha element av personlege eigenskapar og eignar seg ikkje til å vere ein del av vurderinga i faga.

I staden legg departementet dei sosiale og emosjonelle kompetansane i lag med andre fagovergripande kompetansar til Overordna del av læreplanverket.

Vi har sett at det er ein grunnleggande forskjell i måten Ludvigsenutvalet og departementet tenker læreplan på. Spørsmålet er kva konsekvensar dette får for det praktiske arbeidet i skulen. Vil eit smalare kompetansebegrep og meir reindyrka faglege kompetansemål, slik vi finn det i stortingsmeldinga, føre til ein meir nytteprega skule enn den vi ville ha fått om vi hadde lagt Ludvigsenutvalet sitt breie kompetansebegrep og læreplantenking til grunn?

Eit mogleg svar på dette må vi vente med til neste tema. Det skal handle om samanhengen i læreplanverket.

6.2 Samanhengen i læreplanverket

Vi har ved fleire høve streifa innom Overordna del av det nye læreplanverket. Den er vedteken, og vi veit såleis kva den inneheld. Overordna del er ikkje tema for dette notatet, men den er viktig for å forstå korleis læreplanverket samla sett vil virke, og ikkje minst for det som handlar om samanhengen mellom delane i læreplanverket.

Samla sett gir Overordna del uttrykk for eit breitt syn på skulen sitt oppdrag, både når det gjeld verdigrunnlaget opplæringa skal bygge på og i prinsippa for opplæring og praksis. Spørsmålet er om dette breie synet på skulen sitt oppdrag vil prege arbeidet i skulen? For å kunne svare på dette, må vi igjen ty tilbake til utgreiinga frå Ludvigsenutvalet.

Mykje av det vi finn i Overordna del, er det som utvalet kallar fagovergripande kompetansar – kompetansar som ikkje er knytt til enkeltfaga, men som alle fag skal vere prega av og ha ansvar for.

Utvalet vil legge desse kompetansane inn i læreplanane for fag og la dei prege kompetansemåla. Også verdigrunnlaget må kome til uttrykk i kompetansemåla. Utvalet meiner at faga og læreplanane for fag skulle byggast opp med utgangspunkt i dei fagovergripande kompetansane, nettopp fordi dei skulle bli ein del av det daglege arbeidet med faga. Det kan virke som at logikken til utvalet er, at å «gøyme bort» verdigrunnlaget, dei fagovergripande og dei sosiale og emosjonelle kompetansane i Overordna del, ikkje vil fungere. Skal dei få verdi og prege det daglege arbeidet, må dei inn i kompetansemåla for faga.

Departementet går motsett veg og lar alle desse kompetansane bli verande i Overordna del. Men legg til at Overordna del skal prege det daglege arbeidet med faga, utan at noko av det som står der, kjem til uttrykk i kompetansemåla. I så fall vil vi få til noko som vi ikkje i særleg grad har lukkast med tidlegare.

Skal vi lukkast, i alle fall eit stykke på veg, må det gjerast kloke grep i arbeidet med å lage nye læreplanar for fag – i fullføringa av arbeidet med eit nytt læreplanverk. Summarisk kan vi sjå for oss tre slike grep:

• Verdigrunnlaget i Overordna del og dei fagovergripande kompetansane, inkludert dei sosiale og emosjonelle, må hentast ned frå Overordna del og prege læreplanane for fag utan å bli formulerte som kompetansemål. Dei må knytast tett inn til kompetansemåla.
• I tillegg må kompetansemåla formulerast slik at dei femner breiare enn dagens kompetansemål. Vi må også finne element av verdigrunnlaget og dei fagovergripande kompetansane i kompetansemåla. Ikkje berre den lett målbare kunnskapen må prege kompetansemåla.
• Det tredje – og kanskje det viktigaste – er å utvikle vurderingsordningane slik at dei femner breiare enn i dag og bygger opp under dei målsettingane vi har for endring av læreplanverket. Dei må gi støtte til nye arbeidsmåtar som djupnelæring og tverrfagleg arbeid, og ikkje minst må dei fremje god samanheng i læreplanverket.

Dette vil kunne utfordre tilvante tenkemåtar når det gjeld utforming av kompetanseorienterte læreplanar, og det vil også kunne utfordre dagens vurderingsordningar.

6.3 Det pedagogiske og metodiske handlingsrommet

I seinare tid har vi hatt ein diskusjon i lærarprofesjonen – også vidare enn det – om det pedagogiske og metodiske handlingsrommet til lærarane. Den har peika i retning av eit ønske om større profesjonell fridom i val av lærestoff, reiskapar og metode. Utforminga av læreplanane og støttematerialet rundt læreplanane avgjer mykje av storleiken på dette handlingsrommet.

Vi ser konturane av eit læreplanverk med færre og meir overordna mål. I utgangspunktet vil det kunne utvide handlingsrommet ved at det gir mindre retning på val av lærestoff og metodar. Samstundes tek departementet til orde for at nye læreplanar må ha noko meir innhald enn dagens planar. Her tek departementet igjen noko av styringa over innhaldet som det i utgangspunktet hadde gitt ifrå seg. Argumentet er at ein slik kan gi støtte og hjelp til læraren i det daglege arbeidet. Konsekvensen er at ein samstundes avgrensar læraren sitt handlingsrom.

Den same problemstillinga reiser seg i spørsmålet om støtte- og rettleiingsressursar til læreplanane. Ludvigsenutvalet ville utarbeide nasjonale rettleiingsressursar som ein del av læreplanen for å gi hjelp til lærarar og skular i val av lærestoff, i organisering, metodeval og i arbeidet med lokal utforming av læreplanane. Departementet derimot manar til å vere tilbakehalden på dette området, nettopp med tanke på den profesjonelle fridomen til lærarane.

Det er med andre ord tvitydige signal som vert gitt i grunnlagsdokumenta om det profesjonelle handlingsrommet.

Tradisjonelt har lærarprofesjonen etterlyst rettleiings- og støttemateriell til læreplanane. Ofte har det også blitt tatt til orde for meir innhald i planane. I arbeidet med nye læreplanar bør vi sjå slike spørsmål i lys av den nemnde diskusjonen om handlingsrommet.

[Til toppen]

7. Læreplanen som styringsreiskap

Tidleg i temanotatet skriv vi om den tosidige rolla som læreplanar har. I tillegg til å vere ein fagleg og pedagogisk reiskap for lærarar og skular er dei også styringsreiskap for sentrale og lokale/regionale styresmakter. Berre sporadisk har vi streifa den siste rolla. Det kan difor vere grunn til å sjå litt meir samla på den.

I den historiske gjennomgangen har vi sett at i perioden med innhaldsorienterte læreplanar avgjorde sentrale styresmakter ikkje berre innhaldet i skulen, men svært ofte også arbeidsmåtane. Å få gjennomført pedagogiske idear, til dømes arbeidsskuleprinsippet (N39) eller einskapsskuletanken (M74, M87), kan vere eitt av motiva for slik styring. Men det låg nok også meir overordna politiske motiv bak. I heile perioden har skulen i varierande grad hatt ei viktig kultur- og nasjonsbyggande rolle. Eit felles lærestoff skulle fremje slike målsettingar. Dette ser vi tydeleg i Normalplanen frå 1939 og i L97. Dei mellomliggande læreplanane frå 70- og 80-talet er ikkje så tydelege på eit felles lærestoff. Her er innhaldet tilpassa viktige målsettingar i einskapsskuletanken som å kunne tilpasse lærestoffet til den enkelte elev, og til at alle elevar skulle gå i felles klasse og i same skulen. Dette støttar opp under viktige politiske målsettingar i tida.

Fram til tidleg 90-tal var læreplanane eitt av fleire styringsinstrument som nasjonale styresmakter rådde over i styringa av skulen. Gjennom øyremerka tilskot kunne pengestraumen styrast dit ein fann det formålstenleg, og forskrifter og rundskriv frå departementet ga ofte detaljerte skildringar av korleis tinga skulle vere. På 90-talet kom reformene i forvaltninga. Øyremerka tilskot vart avløyste av rammetilskot som kommunane rådde over, og mål- og resultatstyring kom i staden for direktestyring gjennom rundskriv og detaljerte reglar.

Utover 90-talet vart læreplanen det sterkaste, og kanskje det einaste styringsinstrumentet nasjonale styresmakter sat igjen med. Dette skjedde samstundes med at 90-talsreformene i skulen la opp til forsterka nasjonal styring. Å styrke læreplanen som styringsinstrument ved å gjere den til forskrift til opplæringslova, var eitt av grepa som vart tatt, og som må sjåast i dette lyset. Eit anna grep var å svekke profesjonen sin innverknad ved å stramme inn på det lokale utviklingsarbeidet og den faglege fridomen som skulen og lærarane hadde hatt (Thuen 2017).

Kunnskapsløftet vart til i ei tid då målstyringsprinsippa frå 90-talet skulle utviklast vidare etter mønster av New Public Management-filosofien. Tyngda vart lagt på måloppnåing og rapportering av resultat. Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringa (NKVS) vart oppretta for å overvake det heile og legge til rette for innsyn og dialog om verksemda i skulen.

Men no går ein tilsynelatande motsett veg av kva ein gjorde på 90-talet. Ein dempar ned den nasjonale styringa og legg vekt på kommunane si rolle i styringa av skulen. Vi fekk eit nytt begrep, skuleeigar, som understreka innhaldet i den forsterka rolla kommunane skulle ha i styringa av skulen. Dette ga sjølvtillit til ei langt meir aktiv styring frå kommunane si side, også over område som burde høyre profesjonen til.

Kunnskapsløftet ga rikeleg høve til det. Strupinga av den faglege fridomen til profesjonen som vi såg på 90-talet, vart avløyst av opne læreplanar som ga skular og profesjon tillit og ansvar til å fylle dei med innhald og velje metodar og organisering. I utgangspunktet kunne dette vere ei maktforskyving i retning profesjonen. Vi har tidlegare i notatet omtalt konsekvensen av den overdrivne vekta grunnleggande ferdigheiter og ulike test- og rapporteringsordningar fekk for det pedagogiske arbeidet.

I denne samanhengen må vi nemne at denne utviklinga var med å flytte kommunane si styringsintesse langt inn i klasserommet, og dei overtok makt som i utgangspunktet var gitt til profesjonen, ved å overprøve den profesjonelle fridomen til å velje lærestoff, metode og reiskapar i læringsarbeidet.

Drivkrafta kunne vere genuin interesse for å vere med å styre og påverke innhald og praksis i skulen, men ofte handla det om å vere best i test.

Perioden med Kunnskapsløftet har på mange måtar vore kommunane si glanstid i styringa av skulen. Kommunane tok over deler av den styringa av innhaldet i skulen som sentrale styresmakter hadde hatt. Og konturane av sterkare profesjonsstyring på viktige område tapte for styringsivrige kommunar.

Spørsmålet er om denne utviklinga vil halde fram når Kunnskapsløftet no skal reviderast, og vi får nye læreplanar. Grunntrekka i utviklinga vil vere dei same. Målstyringa som prinsipp vil helde fram, og målrelaterte læreplanar er ein del av dette. Det er heller ikkje noko som tyder på at nasjonale styresmakter vil ta tilbake makt frå kommunane – heller ikkje på skuleområdet. Snarare tvert om. Eitt av føremåla med den pågåande kommunereforma er nettopp å gi meir makt til kommunane.

Men på eitt område kan vi rekne med endring. Fleire utdanningsfaglege og utdanningspolitiske miljø tek til orde for at profesjonen må få auka innverknad på det pedagogiske arbeidet. Faglege, pedagogiske og didaktiske avgjerder høyrer profesjonen til. Det må dragast eit klarare skilje mellom det som er profesjonen sitt ansvar og det politiske og administrative organ skal stelle med. Den pågåande diskusjonen om dette har skapt større medvit om – også i kommunane – kva for arbeidsdeling som er best for å skape ein god skule.

Det er også langt større aksept for at profesjonen skal vere med i påverknad og utforming av dei dokumenta og ordningane som praksisen i skulen bygger på. Dette ser vi resultatet av allereie i arbeidet med nytt læreplanverk. Profesjonen har aldri før hatt tilsvarande innverknad på ein læreplanrevisjon. Vi ser konturane av at profesjonen tek tilbake makt som gjekk tapt på 90-talet.

[Til toppen]

8. Sluttkommentar

Vi har kalla dette notatet om læreplanar; mellom teori, trendar og tradisjon. Eit gjennomgåande tema har vore knytt til spørsmålet; kvifor læreplanar ser ut som dei gjer. Eller kanskje meir presist; kva er det som formar læreplanar? Svaret på spørsmålet ligg gjerne ein eller annan stad i skjeringspunktet eller i samspelet mellom desse tre begrepa.

I vårt land og i dei fleste land ikring oss er læreplanar politiske dokument på den måten at dei er vedtekne av nasjonale politiske styresmakter. Men det er ein lang prosess før dei når fram til eit politisk vedtak. Heilt sida Normalplanen av 1939 har det lege omfattande utgreiingar til grunn for utarbeidinga av planane. Innhaldet i utgreiingane har nok endra seg over tid. Fram til 90-talet var det gjerne reine partsutval som stod for utgreiingane. Interessentane eller partane fekk vere med å forme politikken på området i lag med representantar frå styringsmaktene. Ei offentleg utgreiing den gongen bar ofte preg av å vere kompromiss mellom ulike interesser.

Ludvigsenutvalet si utgreiing, som læreplanrevisjonen i fagfornyinga bygger på, førte forskingsfronten innan pedagogikk og til dels psykologi inn som grunnlag for utforminga av nye planar. Denne utgreiinga representerer eit høgdepunkt i forskingsbasert læreplanarbeid. Men forsking og læreplanteori har spelt ei viktig rolle i utforminga av alle læreplanar vi har omtalt i dette notatet.

Også dette feltet kan vere prega av trendar og mote, oftast internasjonale. Når reformpedagogiske tankar og arbeidsskuleprinsippet kom inn i Normalplanen av 1939, var dei del av ein europeisk og amerikansk læreplantrend i mellomkrigstida. Trendar kan sjølvsagt vere forskingsbaserte, men når ei retning får dominans i fleire land, er det grunn til å snakke om ein trend. Overgangen frå innhaldsorienterte til kompetansebaserte læreplanar ved årtusenskiftet er også ein tydeleg internasjonal trend.

I døma over er trendane knytt til utdanningsfeltet. Vi ser også at meir generelle politiske og økonomiske trendar verkar inn på læreplanutvikling. Læreplanane på 70- og 80-talet var knytt nær til einskapsskuletanken som del av eit større sosialdemokratisk prosjekt. Målstyring og New Public Management har prega politisk og økonomisk tenking sida 90-talet. Det er nær samanheng mellom desse trendane og målstyrte læreplanar i same periode.

Men vi har også sett eit konservativt element i norsk læreplanutvikling, knytt til det vi kan kalle tradisjon. Når vi heldt lenger på innhaldsorienterte læreplanar enn mange andre land, er det grunn til å sjå det i dette lyset. Ein felles kulturtradisjon har stått sterkt her i landet. Å la den prege innhald i læreplanar, var lenge eit uttrykt ynskje. Striden om kristendomen sin plass i føremålsparagrafen og om innhaldet i KRLE-faget er også ein del av dette biletet.

Det er politiske styresmakter som vedtek læreplanar, men det skjer ikkje i eit vakuum. Sjølvsagt spelar politiske grunnsyn og retningar inn, og mange ulike interessentar vil påverke arbeidet, men inga regjering eller noko departement kan la vere å ta omsyn til det som er omtalt over.

[Til toppen]

Litteratur

Bergesen, O.H (2006): Kampen om kunnskapsskolen

Bø, Inge og L. Helle (2013): Pedagogisk ordbok

Dale, E. L, B. U Engelsen og B. Karset (2011): Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo

Forskrift til opplæringslova

Haug, P (2003): Evaluering av Reform 97: Sluttrapport frå styret for program for evaluering av Reform 97.

Karset, B. mfl. (2013): Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen

Kunnskapsdepartementet (2016): Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordyping – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet

L60 Læreplan for forsøk med 9-årig skole, 1960

L93 Generell del av læreplanen, 1993

L97 Læreplan for den 10-årige grunnskolen, 1997

LK06 Læreplan for Kunnskapsløftet, 2006

Lov om grunnskolen og den videgående opplæringa (opplæringslova)

M74 Mønsterplan for grunnskolen, 1974

M87 Mønsterplan for grunnskolen, 1987

N39 Normalplan for Byfolkeskolen, 1939

NOU 1988:28 med viten og vilje

NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse

NOU 2003:16 I første rekke – Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole

NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, 2017

R94 Læreplan for videregående opplæring 1994

Sejersted, F (2005): Sosialdemokratiets tidsalder: Norge og Sverige i det 20. århundre

Sivesind, K. (2012): Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen

Sivesind, K., K. Bachman og A. Afsar (2003): Nordiske læreplaner. Læringssenteret, Oslo

Sivesind, K: Intervju i Klassekampen 21.06.2018

Slagstad, Rune (2006): Kunnskapens hus

Telhaug, Alfred Oftedal (1994): Norsk skoleutvikling etter 1945

Telhaug, Alfred Oftedal (1997): Utdanningsreformene Oversikt og analyse

Thuen, Harald (2017): Den Norske skolen Utdanningssystemets historie

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): St.meld. 30, 2003–2004 Kultur for læring

Utdanningsforbundet (2015): NOU 2015:8 Fremtidens skole. Utdanningsforbundets høringsuttalelse

Utdanningsforbundet (2017): Høringsuttalelse – generell del av læreplanverket

Utdanningsforbundet (2017): Fag og fornying – sentrale idear og begrep. Temanotat 3/2017

Utdanningsforbundet (2018): Når gammel kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar. Temanotat 1/2018

[Til toppen]