Vurderingsfeltet reiser en rekke etiske spørsmål 

Tekst og spørsmål er hentet fra Mausethagen et al (2018) s. 90-92.

Vurderingsfeltet er et eksempel på et område der det har vært store endringer når det gjelder styringen av skolen. Det er også egnet som et eksempel på et felt som reiser en rekke etiske spørsmål der lærere må gjøre både faglige, juridiske og etiske vurderinger. Også de vi har intervjuet har trukket fram vurderingsfeltet for å eksemplifisere etiske problemstillinger for lærerne og i skolen. Av og til er det imidlertid uklart for dem hva som er det konkrete etiske spørsmålet og hva som er en mer generell kritikk av vurderingssystemene.

Utviklingen innen vurderingsfeltet

Det er en rekke politiske og juridiske tilnærminger til å forstå endringene på vurderingsfeltet de seneste ti til femten årene spesielt. Læreplanen Kunnskapsløftet fra 2006 hadde som mål å skulle bidra til sterkere vektlegging av elevenes læringsutbytte og i denne sammenheng var opprettelsen av Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) et sentralt tiltak:

Et viktig mål med NKVS var å definere en tydeligere ansvarsplassering mellom forvaltningsnivåene i grunnopplæringen, samt bidra til større grad av koordinering og samhandling på tvers av nivåene med utgangspunkt i elevenes resultater på eksamen eller på nasjonale prøver (Aasen, Prøitz & Rye, 2015).

Med andre ord kan vi si at innføringen av kompetansemål og grunnleggende ferdigheter fulgte en logikk som styrket behovet for å kunne vurdere elevers måloppnåelse, og hvor denne type vurdering ble mulig gjennom utformingen av tydeligere mål for elevenes kompetanse og ferdigheter (Mausethagen, Prøitz & Skedsmo, 2018).

Juridiske virkemidler

Utviklingen har også ført med seg økt bruk av juridiske virkemidler i styringen av skolen, som innføring av vurderingsparagrafen i 2009 og sterkere vektlegging av tilsyn av i hvilken grad kommunene følger regelverket (Hall, 2017).

Reduksjon av handlingsrommet

Ikke minst har utviklingen ført med seg mange debatter om hvilken retning skolen beveger seg i, og spørsmål har blant annet blitt reist om det skjer en for stor prioritering av basisfagene i skolen, for stort prestasjonspress på elevene, mindre motivasjon hos elevene, standardisering av lærernes arbeid med tilhørende reduksjon av handlingsrommet.

«Elevens beste»

Samtidig kan tilgangen til informasjon om elevenes kompetanse og bruk av denne type informasjon brukes for å kunne hjelpe elevene slik at de får bedre muligheter i skolegangen. «Elevens beste» blir ofte et omdreiningspunkt i diskusjoner om hvordan skolen bør være og på vurderingsfeltet brukes elevens beste som argument både for å legitimere vektlegging av resultater og for å legitimere motstanden mot fokus på visse typer resultater.

Konsekvenser for elevene

Vurdering er etisk relevant fordi det har store direkte konsekvenser for elevene (selvbilde, motivasjon, valgmuligheter og yrkesvalg). Det er også et område der læreren ofte utøver skjønn (Molander, 2013). Når det gjelder vurdering av elevenes kompetanse kan dette strekke seg fra full vurderingsfrihet (som når og hvordan elevens innsats og ferdigheter skal vurderes) til at det foreligger en bestemmelse om at læreren skal sette karakterer og at skjønnet avgrenses til bruk av skjønn i selve karakterfastsettelsen.

Bruk av resultater fra nasjonale prøver

Et eksempel vil være bruk av resultater fra nasjonale prøver, der det foreligger en bestemmelse om at alle elever i 5., 8. og 9. klasse skal gjennomføre nasjonale prøver. Det er samtidig stor forskjell mellom kommuner i Norge i deres lokale kvalitetsvurderingssystemer og hvordan det jobbes med forberedelser, gjennomføring og etterarbeid med prøvene.

Lokale forskjeller

Slike lokale forskjeller kan både handle om lokale retningslinjer for hvordan prøveresultatene skal følges opp og det kan handle om at kommunen/skolen initierer bruk av ulike metoder som tas i bruk for å forbedre resultatene (Mausethagen m.fl., 2018). Sistnevnte berører også kunnskapsetiske spørsmål, det vil si om lærerne har en plikt til å ta i bruk tilgjengelig forskning som kan bidra til å hjelpe barnet (Bøyum, 2017).

Etiske dilemmaer i vurderingsfeltet

Vi kan si at det i vurderingsfeltet kan følge en rekke etiske dilemmaer, og at vurderingspraksiser som etableres nasjonalt og lokalt skaper etiske problemstillinger. Et viktig poeng når det gjelder profesjonsetikken er å gjøre det tydelig hva ved vurderingspraksiser slik de foregår rundt om i klasserom, på skoler og i kommuner, som har en etisk problemstilling knyttet til seg.

Vurderingsfeltet er politisert

Vurderingsfeltet er politisert og kan være vanskelig å diskutere nettopp fordi det er så sterke meninger om hva som er de beste virkemidlene å bruke for å utvikle skolen og styrke arbeidet rettet mot enkeltelever. Like fullt skaper de etiske problemstillinger som krever en behandling.

Det betyr at vi bør peke på helt konkrete problemstillinger og gjøre vurderinger av disse fremfor mer generelle kritiske betraktninger som å peke på utviklingen av «testregimer» og lignende.

Eksempel på vurdering som ikke kom elevene til gode

Et eksempel på en sak der dette ble gjort er den såkalte «Sandefjordsaken», hvor de involverte lærerne varslet om at den kommunale praksisen med å bruke avkrysningsskjemaer for å vurdere elevenes oppnåelse av målene i læreplanen var i strid med elevens beste, pedagogisk forskning og deler av opplæringsloven (Afdal, 2018). I denne saken var det ikke primært en generell skepsis mot vurdering og mål- og resultatstyring mer generelt som var i fokus, men en konkret etisk vurdering om at dette ikke var en type vurdering som kom elevene til gode.

Læreres skjønn og autonomi

Diskusjonen om læreres skjønn og autonomi kan ha neglisjert viktige etiske dimensjoner ved de beslutninger lærere fatter, som vurderingseksemplet viser.