Internasjonal innflytelse på norsk fag- og yrkesopplæring?

Utviklingen av norsk utdanning skjer i økende grad på grunnlag av internasjonalt samarbeid. Dette er også med på å forme norsk fag- og yrkesopplæring. Påvirkningen kan skje indirekte, frivillig og som resultat av myke styringsformer, men også være konkret og direkte. Internasjonaliseringen er i stor grad et resultat av en villet politikk fra norske myndigheters side.

Last ned Internasjonal innflytelse på norsk fag- og yrkesopplæring? Temanotat 2/2021

1. Innledning

1.1 Aktualitet

I hvor stor grad er norsk utdanning og opplæring påvirket av internasjonale forhold? Flere sentrale norske forskere har i løpet av de to siste tiårene pekt på den internasjonale påvirkningen av norsk utdanning. Den forskningsbaserte evalueringen av Kunnskapsløftet konkluderte med at norsk utdanningspolitikk i langt sterkere grad enn tidligere er påvirket av det som skjer i EU og OECD (Karseth mfl. 2013, Møller mfl. 2013). Transnasjonale aktører og nettverk har stor definisjonsmakt over hva som oppfattes som problemer og gyldige løsninger nasjonalt (Karseth/Sivesind 2009).

Forskningen vi har nevnt over gjelder norsk utdanning generelt. I hvilken grad gjelder internasjonal innflytelse for norsk fag- og yrkesopplæring? Forsker Trine Deichmann-Sørensen mente i publikasjonen «Hvor går norsk fag- og yrkesopplæring?», at globalisering av økonomien er et viktig bakteppe for de seneste års reformer i norsk grunnopplæring. «Nye former for økonomisk avhengighet på tvers av land, drevet frem av blant annet fremveksten av ny teknologi, krever sammenliknbare systemer når det gjelder organisasjonsstrukturer og mål på kompetanse» (Deichmann-Sørensen 2009:36). Trykket mot internasjonalisering kommer ovenfra, fra organisasjoner som OECD og EU.

I en annen forskningsstudie, i sluttrapporten fra et prosjekt om kvalitet i fag- og yrkesopplæringen, pekte Håkon Høst og Svein Michelsen (2015) også på det internasjonale bakteppet. I arbeidet med å utvikle et mer felles utdannings- og arbeidsmarked i Europa og som ledd i å øke regionens konkurransekraft, har blant annet EU satt i verk en rekke prosjekter som også berører fagopplæringen, ifølge de to forskerne.

De siste årene har yrkesfagene vært igjennom store endinger og ulike utvalg har lagt fram flere relevante rapporter: i 2018 ble ny struktur for fag- og yrkesopplæringen fastsatt med virkning fra skoleåret 2020–2021, og fagfornyelsen med nye læreplaner er i ferd med å rulles ut. Opplæringslovutvalget leverte sin innstilling i 2019 hvor de blant annet foreslo at Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene ikke reguleres i den nye loven. Regjeringen lanserte stortingsmelding 21 «Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden» 26. mars 2021. Meldingen handler om videregående opplæring, inkludert fag- og yrkesopplæring.

1.2 Problemstilling

I dette temanotatet retter vi søkelyset mot i hvilken grad fag- og yrkesopplæring blir påvirket av internasjonale organisasjoner. Oppmerksomhet rettes også mot hvordan påvirkningen skjer. Konkret innebærer det omfanget av aktivitet, muligheter for påvirkning, måter påvirkning kan skje på samt direkte eller indirekte påvirkning. Forståelsen av eller synet på hva fag- og yrkesopplæring er samt om det er påtvunget eller villet politikk fra norske myndigheters side, tas også opp. I tillegg til OECD og EU, retter vi oppmerksomheten mot andre internasjonale organisasjoners rolle og betydning for internasjonalisering av fagopplæringen.

Fag- og yrkesopplæring forstås som opplæring med en klar orientering mot konkrete yrker, ofte basert på en kombinasjon av opplæring på arbeidsplass og i skole. I Norge foregår fagopplæringen både i skolen og i arbeidslivet. Læretiden i arbeidslivet utgjør en vesentlig del av den samlede opplæringen.

Hvorfor er det aktuelt for Utdanningsforbundet å ta opp internasjonal påvirkning av norsk fag- og yrkesopplæring?

Fag- og yrkesopplæringen er en integrert del av det norske utdanningssystemet samtidig som yrkesfagene spiller en sentral rolle i kompetanse- og arbeidsmarkedspolitikken. Partene i arbeidslivet, deriblant Utdanningsforbundet, deltar i utviklingen av fag- og yrkesopplæringen på lokalt, fylkeskommunalt, nasjonalt og internasjonalt nivå.

Utdanningsforbundet har mange medlemmer som arbeider i fag- og yrkesopplæringen, og Utdanningsforbundet deltar på ulike arenaer hvor fagopplæringen diskuteres. For å ivareta medlemmenes interesser er det viktig å ha god innsikt i hva som former norsk fag- og yrkesopplæring, så vel nasjonalt som internasjonalt. Denne innsikten er også sentral for Utdanningsforbundets muligheter for å delta på ulike arenaer og for å påvirke utviklingen.

1.3 Oppbygging av temanotatet

I kapittel to ser vi nærmere på sentrale internasjonale aktører for å vurdere deres rolle som premissleverandører for utvikling av norsk fag- og yrkesopplæring. I første rekke EU og OECD, men også organisasjoner som UNESCO, ILO og WorldSkills belyses. Vi vil se nærmere på de internasjonale organisasjonenes aktivitet og politikk. Et europeisk forskningsnettverk vil også bli omtalt.

I det tredje kapitlet blir det drøftet om hvilke konsekvenser dette kan ha for vårt nasjonale system. Sentrale spørsmål er om, hvordan og i hvilken grad vi blir påvirket. Et annet viktig spørsmål er hva som er norske myndigheters politikk. I det fjerde kapitlet ser vi på de mulighetene som Utdanningsforbundet har for å påvirke utviklingen, på så vel internasjonale som nasjonale arenaer. Helt til slutt følger noen avsluttende betraktninger.

2. Internasjonale organisasjoners rolle

I dette kapitlet retter vi søkelyset på sentrale internasjonale organisasjoner som ILO, EU, OECD og UNESCO. Vi ser nærmere på deres rolle i utviklingen av og samarbeid om fag- og yrkesopplæring. Det blir gitt en kort beskrivelse av de ulike organisasjonenes aktiviteter rettet mot fag- og yrkesopplæringen.

2.1 International Labour Organization (ILO)

Den internasjonale arbeidsorganisasjonen (ILO) ble grunnlagt i 1919 og er i dag FNs særorganisasjon for arbeidslivsspørsmål. ILO er ansvarlig for å utvikle, overvåke og håndheve internasjonale arbeidsstandarder, først og fremst gjennom konvensjoner og anbefalinger i form av rekommandasjoner. Organisasjonen har 187 medlemsland, deriblant Norge. ILO er unikt i FN-systemet med sin trepartsstruktur, bestående av medlemslandenes myndigheter, arbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner. Representanter fra arbeidsgivere og arbeidstakere deltar således på lik linje med myndighetene i utformingen av konvensjoner og programmer i ILO.

For fag- og yrkesopplæringen er det særlig ILO-konvensjonene nr. 142 og nr. 150 som har stor betydning. I 1975 undertegnet Norge ILO-konvensjon nr. 142 om yrkesrettledning og yrkesopplæring. Konvensjonen forplikter statene til gradvis å bygge ut sin yrkesrettledning og -opplæring i samarbeid med partene i arbeidslivet. Statenes plikt til å samarbeide med partene i arbeidslivet er imidlertid betinget av at det «høver og er i samsvar med nasjonal lov og praksis» (art. 4). ILO-konvensjon nr. 150 fra samme år anbefaler representasjon fra arbeidstakerne og arbeidsgivernes organisasjoner «i de organer som er ansvarlig for styringen av offentlige opplæringsinstitusjoner og for tilsynet med deres virksomhet» (art. 69). Partene i arbeidslivets medvirkning er en forutsetning for at systemet rundt fag- og yrkesopplæringen skal fungere etter hensikten.

2.2 EU

Deltakelse

Gjennom EØS-avtalen deltar Norge på de fleste områdene som har med utdanning og opplæring å gjøre. Avtalen gir noen deltakerrettigheter og en viss medvirkning i beslutninger, men ikke stemmerett i EU (Sverdrup 2019).

Medvirkning innebærer blant annet norsk representasjon i viktige samarbeidsfora for fag- og yrkesopplæringen i EU, som Advisory Committee on Vocational Training (ACVT) og Directors General for Vocational Training of Member States (DGVT). ACVT er en formalisert partssammensatt komité der representanter fra EU- og EØS-land møtes to ganger årlig for å gi råd til EU-kommisjonen. På DGVT møtes ledere med ansvar for fag- og yrkesopplæring fra EU- og EØS-land. I tillegg deltar Norge i relevante tematiske arbeidsgrupper i regi av EU-kommisjonen.

European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) er EU-kommisjonens senter for å fremme fag- og yrkesopplæringen. Senterets oppgaver er rådgivning, dokumentasjon, analyse og informasjon samt å stimulere til europeisk samarbeid. Gjennom EØS-avtalen har Norge full tilgang til alle Cedefops aktiviteter. Norge og Island har observatørstatus i styret og Norge er representert med en person fra Kunnskapsdepartementet (KD), én representant fra arbeidstaker- og én fra arbeidsgiversiden. Cedefops oppgaver har vært i sterk endring, fra å være et dokumentasjonssenter for fag- og yrkesopplæring til å bistå kommisjonen og medlemslandene i å utvikle verktøy som skal fremme mobilitet både i utdanning og arbeidslivet. Særlig viktige oppgaver for Cedefop de siste årene, som Norge har deltatt aktivt i, har vært å utvikle ulike ordninger som har fått stor betydning for norsk fagopplæring;

  • Europass
  • European qualifications framework for lifelong learning (EQF)
  • European credit system for VET (ECVET)
  • European Quality Assurance in Vocational Education and Training (EQAVET)
  • European quality assurance reference framework for vocational education and training (EQARF)
  • Principles for guidance and counselling
  • Principles for validating informal and non-formal learning

Cedefop har gjennom prosjektet «Future of Vocational Education and Training» levert viktige bidrag og analyser som er ment å bidra til en bedre helhetsforståelse av utfordringene og mulighetene europeisk fagopplæring står overfor i årene som kommer.

Københavnprosessen

Københavnprosessen (2002) var en milepæl i det europeiske samarbeidet om fag- og yrkesopplæringen. Stats- og regjeringssjefene i EU besluttet på et toppmøte i København å etablere en særskilt prosess for økt samarbeid innenfor fag- og yrkesopplæringen. København-deklarasjonen tok til orde for samarbeid innenfor fire prioriterte områder:

  • Fremme mobilitet, så vel arbeids- som opplæringsmobilitet.
  • Tiltak for å øke gjennomsiktigheten, eller åpenhet, om våre yrkesutdanninger.
  • Intensivere arbeidet med gjensidig anerkjennelse av kompetanse og kvalifikasjoner.
  • Bidra til økt status og styrke kvaliteten på fag- og yrkesopplæringen.

Etter møtet i København har europeiske ministre med ansvar for fagopplæring møttes flere ganger. Ved hvert toppmøte ble det vedtatt et kommuniké, en slags plattform som alle landene samarbeider etter. Som en oppfølging av vedtakene på toppmøtene, rapporterer Cedefop om hvordan situasjonen er i medlemslandene, og blant noen ikke-medlemmer, deriblant Norge. Det hittil siste toppmøtet fant sted i 2020.

Ny kompetansepolitisk dagsorden

I 2016 la EU-kommisjonen fram meldingen «New Skills Agenda», en kompetansepolitisk pakke med ti ulike tiltak. I sine anbefalinger til medlemslandene var utdanningspolitikken framstilt som et politikkområde som skal understøtte sysselsettingspolitikken og fremme økonomisk vekst. Samtidig skjedde det en klart sterkere arbeidsmarkedsorientering av opplæringsspørsmål ved at ansvaret for fag- og yrkesopplæring, voksenopplæring og kompetansepolitikk i hele EU-systemet ble flyttet fra utdanningsmyndighetene til sysselsettingsmyndighetene.

I juli 2020 la Kommisjonen fram et nytt dokument om styrking av kompetansepolitikken. Dokumentet inngår i Kommisjonens gjenoppbyggingsplan etter koronapandemien og i de mer generelle planene om et EU med sterkere sosialt sikkerhetsnett. Samtidig la EU-kommisjonen fram et forslag til rådsanbefaling om fag- og yrkesopplæring (EU-kommisjonen 2020). Kommisjonen ønsker å sørge for at fag- og yrkesopplæringstilbudet responderer på behovene i en grønn og digital økonomi. Nytt i anbefalingen var mål om å utvikle europeiske standarder for kvalitet på mindre enheter, eller moduler.

Nye initiativ til samarbeid innenfor fag- og yrkesopplæringen

EU-kommisjonen har tatt flere, nye initiativ til samarbeid for å løfte fag- og yrkesopplæringen høyere fram på den utdanningspolitiske dagsordenen. Ett tiltak er å etablere en plattform for europeisk samarbeid, European Alliance for Apprenticeships (EAfA), som ble lansert i 2013. Målet har vært å styrke kvaliteten og tilgangen på læreplasser i Europa gjennom et samarbeid mellom medlemsland, bedrifter og organisasjoner med ansvar for yrkesrettet opplæring. I Norge har flere organisasjoner sluttet seg til denne plattformen gjennom en såkalt «pledge», eller opprop, som understreker at organisasjonen ønsker å bidra til å sette fag- og yrkesopplæringen på dagsordenen. Både Utdanningsforbundet og Unio har sluttet seg til og utarbeidet egne opprop og det samme har SRY gjort.

Et annet initiativ var EU-kommisjonens vedtak i 2017 om et rammeverk med 14 nøkkelkriterier for kvalitet og effektivitet i læretiden. Et tredje tiltak var at EU-kommisjonen i 2016 initierte en felles yrkesfaguke, European Vocational Skills Week, med hundrevis av aktiviteter på europeisk, nasjonalt og lokalt nivå. Tanken har vært å øke oppmerksomheten om fag- og yrkesopplæring i Europa gjennom større synlighet.

Gjensidig godkjenning av vitnemål og yrkeskvalifikasjoner

Som en del av arbeidet med å opprette et europeisk område for utdanning og opplæring innen 2025, ble det vedtatt en rekommandasjon om gjensidig godkjenning av vitnemål og eksamensbeskrivelser. Formålet er at studenter, lærlinger og elever som gjennomfører et praksisopphold i utlandet automatisk får godkjent oppholdet som del av sin opplæring fram mot vitnemål eller avgangsbevis for fullført fag- og yrkesopplæring. Det gjelder både innenfor høyere utdanning og videregående opplæring. EU har dessuten utarbeidet ulike ordninger for å lette godkjenningen av yrkeskvalifikasjoner for personer som ønsker å utøve et regulert yrke i andre medlemsland. Ordningen har form av direktiver som følges opp av de enkelte landene, deriblant Norge.

Lærerkvalifikasjoner og opplæringsbehov hos lærere og instruktører i VET

I flere EU-dokumenter (European Commission 2007, 2020) blir det vist til at det er behov for høyt kvalifiserte og dyktige yrkesfaglærere og instruktører. Det er også enighet om at det må rettes større oppmerksomhet mot yrkesfaglærerutdanninger, kompetanseheving og samarbeidsarenaer for lærere og instruktører i fag- og yrkesopplæringen. I 2015 lanserte regjeringen Yrkesfaglærerløftet, som nettopp så rekruttering og kompetanseheving for yrkesfaglærere, instruktører og andre relevante aktører som sentralt for å styrke fag- og yrkesopplæringen.

Erasmus +

Som en del av EØS-avtalen deltar Norge i EUs utdanningsprogram, Erasmus +. Programmet er et felles, overordnet program som retter seg mot alle nivåene i utdanningssystemet. Mobilitet innenfor fag- og yrkesopplæringen utgjør den største andelen av midler og aktivitet innenfor grunnopplæringen, og det er stor interesse for dette tiltaket (Diku 2019). Det er i første rekke elever og lærlinger som reiser ut, for å få et praksisopphold ved en virksomhet i utlandet. Lærerne reiser i hovedsak som følgepersoner, men drar også ut i forbindelse med egen kompetansebygging. Et annet tiltak er støtte til etablering og utvikling av tverrnasjonale plattformer for nasjonale sentre for fremragende fag- og yrkesopplæring (CoVe). I den nyeste stortingsmeldingen om videregående opplæring (KD 2021) legges det vekt på at det blir avgjørende i tiden framover å balansere behovet for og kravene om at fag- og yrkesopplæringen skal være både inkluderende og fremragende. Regjeringen vil videreføre arbeidet med sentre for fremragende fag- og yrkesopplæring, i tråd med anbefalinger fra SRY.

2.3 OECD

OECD gir hvert år ut en sentral publikasjon om utdanning, Education at a Glance (EaG), som tar mål av seg å sammenlikne trekk ved alle nivåer i utdanningssystemet langs en rekke indikatorer og for en rekke land. I EaG er det vanligvis svært beskjedent med indikatorer spesielt for fag- og yrkesopplæringen, men i 2020-utgaven fikk fag- og yrkesopplæringen større oppmerksomhet. Hvert andre år utgir OECD publikasjonen Skills outlook, der ulike sider ved kompetansepolitikken presenteres.

Tematiske studier

Gjennom OECDs landrapporter har Norge i årtier blitt evaluert og gitt råd om hvilken politikk som bør føres. Organisasjonen har også utgitt tematiske, sammenliknende studier hvor Norge er med. Hvilke råd har Norge fått fra OECD når det gjelder fag- og yrkesopplæring? Vi vil særlig trekke frem to undersøkelser som viktig for Norge:

«Learning for jobs» (2008) var en gjennomgang av norsk fag- og yrkesopplæring i vid forstand. Hovedtemaet for studien var hvordan fag- og yrkesopplæring imøtekommer arbeidsmarkedets behov.

I studien Jobs for youth (2009), var formålet å undersøke hvordan utdannings- og arbeidsmarkedspolitikk kunne bidra til å gjøre overgangen fra skole til arbeidsliv lettere for ungdom og voksne. OECD anbefalte blant annet å innføre mer fleksible løp i fag- og yrkesopplæringen. Norge har jobbet aktivt for å følge opp anbefalingene OECD presenterte i studiene.

Arbeidsplassbasert læring og livslang læring

OECDs engasjement innenfor fag- og yrkesopplæring fortsatte å øke etter 2009. OECD (2011) anbefalte blant annet at medlemslandene i større grad bør ta i bruk arbeidsplassbasert læring, ikke bare gjennom lærlingeordninger, men også i skolebaserte programmer. OECD har dernest anbefalt å etablere fleksible utdanningsveier og å reformere utdanningssystemene slik at fag- og yrkesopplæringen bedre kan svare til arbeidslivets kompetansebehov.

OECD-prosjektet læring for arbeidslivet Norge

Utdanningsdirektoratet deltok i et OECD-prosjekt om læring i arbeidslivet i 2015–2016. Hensikten med prosjektet var å dokumentere hvordan medlemslandene bedre utnyttet økonomiske og sosiale fordeler som læring i arbeidslivet gir, og å samle erfaringer om utvikling av politikk og praksis på feltet.

Kompetansepolitikken

Et annet initiativ var OECD-satsingen «Skills Strategy», der målet var å bistå medlemslandene til å utarbeide kompetansepolitiske strategier for å møte en usikker økonomisk framtid på en best mulig måte. Norge var det første landet som undertegnet avtalen med OECD om å lage en slik nasjonal strategi basert på et generelt konsept utviklet av OECD. Høsten 2014 kom anbefalinger om hvordan Norge på en mer effektiv og målrettet måte kan utvikle og bruke befolkningens kompetanse (OECD 2014). På denne bakgrunn vedtok norske myndigheter en nasjonal kompetansepolitisk strategi for perioden 2017–2021 (KD 2017). I henhold til strategien er det avgjørende for rekruttering av fagarbeidere at flere fullfører videregående opplæring. Flest mulig voksne må blant annet få anledning til å ta videregående opplæring. Å synliggjøre og utvikle karrieremuligheter i yrkesfaglige opplæringer og yrker ble også understreket.

Investing in Youth

På oppdrag fra Arbeids- og sosialdepartementet foretok OECD (2018) en landstudie om ungdom i Norge. Formålet med studien var å foreta en gjennomgang og sammenlikning av innsatsen rettet mot unge som er spesielt utsatt for å havne i en situasjon utenfor arbeid, utdanning og opplæring over lengre tid. Norge ble rådet til å skape bedre kontakt mellom bedrifter og videregående skole ved blant annet å lage kortere løp med praktisk arbeidsopplæring fra dag én. Norge burde legge yrkesfaglig opplæring tettere opp mot arbeidsmarkedets behov, ifølge OECD.

2.4 UNESCO

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) er FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon. Organisasjonen har som mål å gi råd og bistå medlemslandene med å bygge opp kapasitet innenfor utdanning. Dokumentasjon og statistikk på området betraktes også som viktig.

Stilt overfor høye arbeidsledighetstall, hurtige skifter i arbeidsmarkedet, teknologiske nyvinninger, globalisering og vedvarende ulikhet og spenninger, velger mange regjeringer å prioritere teknisk utdanning og yrkesmessig opplæring (TVET). UNESCO legger til grunn at TVET omfatter et livslangt perspektiv og like muligheter for alle, og omfatter så vel formell opplæring som uformell og ikke-formell læring. UNESCO mener at TVET spiller en uerstattelig rolle i å ta opp utfordringer som arbeidsledighet, sosioøkonomisk utvikling og livskvalitet.

Høsten 2015 vedtok FN 17 bærekraftmål som skal realiseres innen 2030. UNESCO har et hovedansvar når det gjelder oppfølging av målene. Mål nummer fire tar for seg utdanning og opplæring. Fag- og yrkesopplæring er omtalt eksplisitt i tre av delmålene:

  • Delmål 4.3: sikre kvinner og menn lik tilgang til god teknisk og yrkesfaglig opplæring og høyere utdanning, herunder universitetsutdanning, til en overkommelig pris.

  • Delmål 4.4: oppnå en betydelig økning i antall unge og voksne med kompetanse, blant annet i tekniske fag og yrkesfag, som er relevant for sysselsetting, anstendig arbeid og entreprenørskap.

  • Delmål 4.5: avskaffe kjønnsforskjeller i utdanning og opplæring og sikre lik tilgang til alle nivåer innenfor utdanning og yrkesfaglig opplæring for sårbare personer, deriblant personer med nedsatt funksjonsevne, urfolk og barn i utsatte situasjoner.

I tråd med bærekraftmål nummer fire har organisasjonen utarbeidet både en egen strategi for årene 2016 til 2021(UNESCO 2016a) og en rekommandasjon (UNESCO 2016b). Begge er ment å støtte opp om medlemslandenes utdanningssystemer.

I strategien peker UNESCO på at fag- og yrkesopplæringen forbinder utdanning og arbeid. Formålet er å diskutere økonomiske, sosiale og miljømessige behov slik at både ungdom og voksne kan utvikle de ferdighetene som trengs for å få jobb, anstendig arbeid og entreprenørskap. På denne måten kan fag- og yrkesopplæring fremme likestilling, inkludering og bærekraftig utvikling og støtte til det grønne skiftet og endringer som følge av digitalisering.

I rekommandasjonen er det en helhetlig, humanistisk og bærekraftig tilnærming som indikerer at fag- og yrkesopplæring må forstås som et svært bredt begrep. Partnerskap og mobilisering av alle relevante grupper som er berørt, blir understreket som viktig. Med bærekraftmålene er fag- og yrkesopplæring løftet fram på den utdanningspolitiske dagsordenen også av UNESCO.

2.5 Andre europeiske aktiviteter med relevans for fag- og yrkesopplæring

I tillegg til politikk og samarbeid med EU, OECD, ILO og UNESCO foregår politikkutvikling og internasjonalt samarbeid som påvirker fagopplæringen også på andre områder. Vi omtaler her WorldSkills International og European Research Network in Vocational Education and Training (VETNET) som på ulike måter påvirker utviklingen nasjonalt.

WorldSkills International

WorldSkills International er en verdensomspennende organisasjon som arbeider for å høyne statusen, interessen for og kvaliteten på fag- og yrkesopplæringen, gjennom blant annet yrkeskonkurranser. Yrkeskonkurranser er en metode for å vise fram yrkesfagene, bygge yrkesstolthet og stimulere til at flere skal velge yrkesfag. WorldSkills International arrangerer hvert andre år Yrkes-VM, hvor deltakere fra hele verden konkurrerer i yrkesferdigheter. Norge er med i WorldSkills Europa, som hvert andre år arrangerer Yrkes-EM.

European Research Network in Vocational Education and Training (VETNET)

VETNET er viktig for å videreutvikle yrkesrettet opplæring i Europa. VETNET, grunnlagt av EU i 1996, skal dekke forsknings- og utviklingsaktiviteter innenfor yrkesopplæring. Feltet for yrkesrettet forskning dekker både grunnleggende yrkesopplæring og videreutdanning, både skole- og arbeidsplassbaserte ordninger, samt utvikling av pedagogisk kompetanse for fag- og yrkesopplæring. Nettverket bidrar til å rette søkelyset på forskning om fag- og yrkesopplæring, og nettverkets medlemmer legger frem sin forskning på en rekke europeiske konferanser.

3. Internasjonale organisasjoners innflytelse?

3.1 Omfang av aktivitet

I kapittel 2 har vi sett at det er en økende aktivitet internasjonalt når det gjelder fag- og yrkesopplæring. Mye av aktiviteten er resultat av et strukturert samarbeid, særlig i EU og OECD. Det er flere eksempler på at de to organisasjonene samarbeider om å nå uttalte mål, og at de bruker felles arbeidsmåter for å nå målene. I tillegg har OECD preget EUs politikk, blant annet ved at EU bruker resultater fra OECD-undersøkelser som PISA og TALIS. EU finansierer også deler av utgiftene til EU-lands deltakelse i OECD-prosjekter.

Aktivitetene foregår i internasjonale prosesser, i form av konkrete verktøy eller instrumenter, forskning eller annet kunnskapsgrunnlag, som politiske målsettinger eller konkrete politiske initiativ. Dette kan være viktige måter internasjonale organisasjoner påvirker retningen av yrkesrettet utdanning på.

Det er liten tvil om at utviklingen av norsk utdanning i økende grad skjer på grunnlag av internasjonalt samarbeid, og dette er med på å forme norsk fag- og yrkesopplæring. Ett eksempel er at samarbeidet nasjonalt hviler på ILO-konvensjoner. Et annet er at deltakelse i internasjonale organisasjoner betyr felles møteplasser der utfordringer og politikk blir diskutert. På den måten kan arbeid i internasjonale organisasjoner bidra til å sette dagsordenen nasjonalt og ved å ramme inn problemforståelse og løsningsmuligheter. Dette kan så føre til bekreftelse av standpunkter eller endret oppfatning av hva som er standarden for god politikk (Bergseng 2011). På samme måten virker utviklingen av felles indikatorer for kvalitet og statistikk.

3.2 Mulighet for påvirkning

EU har ingen formell hjemmel til å pålegge direktiver for å binde opp medlemslandenes utdanningspolitikk. I gjeldende EU-traktat slås det fast at hovedansvaret for innhold og organisering av all utdanning er lagt til medlemslandene. EUs tiltak på utdanningsområdet skal, der det er nødvendig, støtte opp om, supplere og utfylle hva landene gjør. Virkemidler som da blir hyppig brukt, er meldinger og rekommandasjoner. Flere av disse inneholder mål og anbefalinger, på så vel nasjonalt som europeisk nivå.

I stedet for legale styringsmidler anvendes «soft law» og indirekte styringsmidler. Metoden som brukes heter den åpne koordineringsmetoden (Open method of coordination, forkortet OMC). OMC er en såkalt myk styringsform som har utviklet seg til å bli stadig viktigere innenfor EU (Gornitzka 2010, Michelsen/Høst 2015).

I metoden inngår fire elementer:

  • I besluttende EU-organer kommer landene til enighet om politiske mål og prioriteringer.
  • EU-kommisjonen utvikler indikatorer og referansemål for å sammenlikne og vurdere måloppnåelse.
  • Det er opp til landene å bestemme hvilken politikk som skal føres for å nå målene.
  • Overvåking, evaluering og regelmessig rapportering, samt bruk av studiebesøk for gjensidig læring.

Samarbeidet er basert på frivillighet. Å påvise endringer i nasjonal politikk på grunnlag av beslutninger i EU er vanskelig så lenge det ikke handler om sporbare endringer i rettsregler (Chou/Gornitzka 2011). Dette blir ikke minst vanskelig når OMC dreier seg om påvirkning av stater gjennom normer, læring og samarbeid. Dette er et styringsverktøy som kan virke gjennom et normativt press som fører til en følelse av forpliktelse hos nasjonale myndigheter (Bergseng 2011).

OECD på sin side overvåker, evaluerer, sammenlikner og rangerer nasjonal politikk gjennom jevnlige studier som åpner for læring og overføring av politiske ideer. Kapasiteten til å samle inn og analysere omfattende datamateriale gir OECD spesielt gode forutsetninger for å drive denne typen spredning av ideer (Lindén 2010). Norske offisielle politikkdokumenter bruker svært ofte data fra OECD, særskilt i den delen som omtales som kunnskapsgrunnlaget.

OECD utøver dermed også «soft power» gjennom sine data og statistikker, utredninger og ekspertgjennomganger. Det som blir karakterisert som god og dårlig praksis, blir diskutert og sammenliknet. Landene blir også spurt om hva de har gjort med rådene de fikk fra OECD, og på den måten kan det oppstå et gruppepress.

OECD sine råd, analyser og ekspertgjennomganger oppfattes som objektive, nøytrale og faglig udiskutable, ifølge Svein Sjøberg (2014, 2019). Det moralske presset OECD kan utøve er utelukkende basert på organisasjonens status som uavhengig kunnskapsprodusent. OECD blir dermed en mektig og sentral deltaker i det internasjonale «spillet om ideer» for politisk, økonomisk og sosial utvikling. Hovedformålet er å fremme en dagsorden for politisk debatt og politiske reformer som framstår som vitenskapelig og nøytral (Sjøberg 2014, 2019).

OECD kan ikke pålegge medlemslandene å følge anbefalingene, fordi organisasjonen ikke har juridisk lovhjemmel til det. Det er derfor opp til hvert enkelt medlemsland hvorvidt det vil følge slike råd (Lindén 2012). At OECD gir råd til medlemslandene betyr ikke nødvendigvis at rådene blir fulgt.

3.3 Påvirkningsmåter

Et intensivt, internasjonalt samarbeid om utdanningspolitikken kan innebære forventninger om at det enkelte lands politikk blir utformet slik at man følger opp mål og strategier som man på internasjonalt nivå har gitt sin tilslutning til. Det gjelder særlig OECD, UNESCO og ILO der Norge er medlem. I EU, der vårt land ikke er medlem, har Norge ikke vært med å beslutte mål og strategier. Norske myndigheter kan likevel se seg tjent med å følge opp målene, særlig fordi målene formulert i internasjonale organisasjoner ofte er samordnet gjennom ulike former for samarbeid.

København-prosessen betydde at rammen ble satt for en tankegang om at samarbeid om fag- og yrkesopplæring på EU-nivå er mulig, så vel føringer for hvordan samarbeidet kan foregå som for innholdet i politikken (Bergseng 2011). Et annet eksempel er at den åpne koordineringsmetoden (OMC) har skapt en plattform for profilering av samarbeid innenfor utdanningssektoren i Europa, herunder også fag- og yrkesopplæring. OMC har både bidradd til, og legitimert, en plass for samarbeid på et område som er et rent nasjonalt anliggende. Norske myndigheter har ønsket og fått aksept av EU for at vi kan delta i utdanningssamarbeid med EU der OMC er brukt.

OECD på sin side kan bidra til utdanningsreformer ved å sette dagsordenen og på den måten påvirke hva som oppfattes som problematisk og hva som er gode løsninger. Store, komparative analyser i regi av OECD kan resultere i rangeringer av land, der noen framstår med god praksis, mens andre blir etternølere. Spesielt i land som gjør det dårlig kan det oppstå diskusjoner om årsaker til svake resultater og hva som kan gjøres for å komme bedre ut i neste analyse (Røvik 2014).

OECD bidrar også til å sette dagsordenen for politikkutvikling gjennom framtidsscenarier for samfunnsutviklingen generelt, og for arbeidslivet spesielt. Grunnlaget for slike scenarier er OECDs enorme mengder data som samles inn gjennom landenes frivillige deltakelse i ulike OECD-prosjekter på mange områder.

Verken OECD eller EU har per i dag noen egen, sammenliknende undersøkelse for elever, lærlinger, lærere, skoleledere eller instruktører innenfor fag- og yrkesopplæring. Det betyr at vi ikke har egne resultatmål i form av læringsutbytte innenfor fag- og yrkesopplæringen. Det kan ha sammenheng med at systemene for grunnleggende og påbyggende fag- og yrkesopplæring er veldig ulike mellom land, og derfor lite sammenliknbare. Høst og Michelsen (2015) pekte i den forbindelse på at «yrkesfaglig kompetanse er langt mer sammensatt og kontekstuelt betinget og dermed tilnærmet uegnet for PISA-sammenligninger» (Høst/Michelsen 2015:78). OECD (2021) har nylig utarbeidet et forslag om å starte et arbeid med mål om å utvikle en egen internasjonal undersøkelse for å måle fag- og yrkesopplæringen. Forslaget er å legge dette arbeidet inn under PISA, og arbeidet har fått navnet PISA-VET.

I kapittel to i temanotatet er det eksempler på at det har foregått en viss enhetliggjøring i Europa. Kvalifikasjonsrammeverk, arbeid med kvalitet, oppbygging av læreplaner og modultenkning er eksempler på det. Fag- og yrkesopplæringen er likevel preget av et stort mangfold mellom landene. Det som skiller de ulike modellene fra hverandre er blant annet hvem som styrer innholdet og strukturen i opplæringen, hvordan dette reguleres og hvor opplæringen skjer (Nyen/Hagen Tønder 2013). Forskjellene omfatter også hvem som finansierer opplæringen, og hva som er statens og bedriftenes andel. I tillegg dreier det seg om mulighetene for å bevege seg i systemet, om relasjonene mellom fagopplæringen og skolesystemet (Michelsen/Høst 2015). Det er også stor variasjon mellom land i krav til yrkesfaglæreres og instruktørenes kompetanse.

3.4 Direkte eller indirekte påvirkning?

Fordi EUs og OECDs styring i hovedsak skjer på indirekte måter, kan det være vanskelig å si hvor reformideene egentlig kommer fra. Om påvirkningen bare går én vei kan noen ganger være uklart og antakelig vanskelig å svare på. I flere tilfeller kan det kanskje være mer treffende å betegne prosessene som et samspill mellom nasjonal og internasjonal politikk.

Gjennom utvikling av felles indikatorer, regelmessig utarbeidelse av statistikk og analyser, landgjennomganger eller tematiske komparative undersøkelser, etableres det kunnskap og dokumentasjon som gir grunnlag for økt konsensus. Internasjonale sammenlikninger har fått stor oppmerksomhet. Statistikk og indikatorer gjør det mulig å se eget utdannings- og arbeidslivssystem i lys av hva som skjer i andre land.

Både OECD og EU tar i bruk ulike indikatorer på kvalitet, blant annet har vi indikator på finansiering, gjennomføring, deltakelse, mobilitet og ansettelse etter endt opplæring. En indikator brukes også til å belyse fenomener og sammenhenger. Målet med indikatorutvikling er gjerne å sammenfatte og uttrykke mange komplekse forhold i noen få, håndterbare tallstørrelser. Resultatene av politikken kan dermed kvantifiseres og synliggjøres på en enkel og forståelig måte.

Selv om det kan være vanskelig å si hvor påvirkningen kommer fra, er det klare eksempler på at internasjonale prosesser har påvirket norsk utdanning. Ett eksempel er at rundt år 2000 hadde OECD et prosjekt som gjennom en rekke rapporter utviklet et sett med indikatorer for viktige kompetanser (DeSeCO: Definition and selection of key competences). Stortingets behandling av stortingsmeldingen «Kultur for læring» (2004) slo fast at det elever og lærlinger skulle lære, skulle fastsettes som mål for kompetanse. Definisjonen av kompetanse som lå til grunn for Kunnskapsløftet bygget på kompetansedefinisjoner fra DeSeCo-prosjektet.

Definisjonen la vekt på at kompetanse kommer til syne ved handlinger i konkrete situasjoner og sammenhenger. Dette betyr at elever og læringer ikke bare skal utvikle fagkunnskaper og ferdigheter i seg selv, men skal kunne bruke dem i relevante faglige sammenhenger. Oppmerksomheten dreies bort fra innsatsfaktorene til beskrivelse av læringsutbytte ut fra en standardisert mal, ifølge stortingsmeldingen «Kultur for læring» (2004). Denne nyorienteringen gjaldt for både grunnskolen og videregående opplæring, inkludert fag- og yrkesopplæringen.

I sluttrapporten om kvalitet i norsk fag- og yrkesopplæring (2015) trakk Sven Michelsen og Håkon Høst fram at bakgrunnen for den økende vektleggingen av systematisk kvalitetsutvikling og kvalitetssikring kan relateres til den europeiske utviklingen generelt. Nye politiske målsettinger for fag- og yrkesopplæringen er blitt utviklet, så vel som nye instrumenter og systemer for utvikling og sikring av kvalitet. Michelsen og Høst (2015) viste til et felles rammeverk for kvalitetssikring av fag- og yrkesopplæringen (forkortet ENQA-VET). Både EU-målene på utdanningsområdet fram mot 2020, og deltakelsen i ENQA-VET, som har munnet ut i kvalitetsstyringsrammeverket EQARF, har hatt betydning. En ambisjon har vært å fremme politikklæring mellom stater, basert på indikatorer og referansemål, og derigjennom på frivillig vis å oppnå økt konvergens (Michelsen/Høst 2015).

Påvirkning fra EU har vært tydelig til stede. «Det overnasjonale er blitt stadig viktigere for utformingen av nasjonal utdanningspolitikk generelt og for fag- og yrkesopplæringen spesielt. Dynamikken her er generelt stor.» (Michelsen/Høst 2015:35). De to forskerne viste også til det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, EQF, og hevder at kvalifikasjonsrammeverket ble utarbeidet som rent beskrivende oversikter over oppnådd kompetanse i et helt utdanningssystem. Kvalifikasjonsrammeverk kan også sees på som normative verktøy for å etablere standarder for kompetanse og for å fremme utdanningskvalitet.

Hvordan OMC virker inn på nasjonal politikk synes, ifølge Bergseng (2011), å være avhengig av to forhold. For det første hvorvidt politikken svarer til et etablert nasjonalt behov. For det andre hvorvidt prosessene på europeisk nivå kan karakteriseres som et reelt samarbeid mellom land. Bergseng (2011) illustrerte disse poengene ved å sammenlikne to av verktøyene i København-prosessen. Det var en uklar forståelse i Norge for hva EQF innebar og det var et manglende selvstendig nasjonalt behov og motivasjon for denne løsningen. Ifølge Bergseng (2011) kan Norge ha implementert EQF som følge av et normativt press, altså at dette var det riktige å gjøre. I motsetning til EQF ble samarbeidet om kvalitetssikring, EQAVET, løftet fram som et reelt samarbeid mellom deltakende land. Det kan virke som at et langvarig og konfliktfylt arbeid i Norge om å få på plass et nasjonalt kvalitetssystem innenfor fag- og yrkesopplæringen ble lettere da et tilsvarende arbeid på EU-nivå startet (Bergseng 2011).

3.5 Forståelsen av fag- og yrkesopplæring

Deltakelse internasjonalt kan påvirke forståelsen av fag- og yrkesopplæring som samfunnsfenomen og påvirke forståelsen av fagopplæring som integrert del av nasjonale utdanningssystem.

I Norge skal fag- og yrkesopplæringen ivareta flere ulike, og til dels motstridende, hensyn. For det første å gi kompetanse og kvalifisere elever for arbeidsmarkedet. For det andre skal opplæringen ivareta utdanningspolitiske hensyn som å bidra til sosial inkludering av alle. I ulike europeiske land forholder man seg til denne doble målsettingen med yrkesopplæringen på ulike måter. En tilsvarende spenning mellom yrkesfagutdanningens mål om både å inkludere og å kvalifisere finnes også i Norge. Men i diskusjonen i Norge, i motsetning til i Storbritannia og Frankrike, har denne spenningen til nå ikke vært beskrevet som to ulike målsettinger i konflikt (Hegna mfl. 2012).

I mange land har fag- og yrkesopplæring de senere årene fått mye større oppmerksomhet innenfor så vel utdannings- som kompetansepolitikken. Det kan man også se både i OECD og EU. Én av grunnene er at fag- og yrkesopplæring i større grad enn annen utdanning blir sett mer i direkte forbindelse med arbeidslivets behov. Fagopplæring blir løftet fram som et sentralt virkemiddel for vekst og sysselsetting, noe som har blitt forsterket gjennom ulike kriser, som finanskrisen og migrasjonskrisen.

At utdanning sees i en større sammenheng kom klart til uttrykk i 2016, da ansvaret for fag- og yrkesopplæring, voksenopplæring og kompetansepolitikken ble flyttet over til EU-organene som har ansvaret for sysselsettingen og arbeidsmarkedspolitikken. Norge har ikke fulgt dette eksemplet. De norske utdanningsmyndighetene har fortsatt hovedansvaret for norsk fag- og yrkesopplæring.

Også i OECD blir fag- og yrkesopplæring sett i en større sammenheng. Organisasjonen har tradisjonelt hatt et sterkt arbeidslivsfokus i sitt arbeid rundt fag- og yrkesopplæringen. OECD har lenge framhevet betydningen av læring i arbeidslivet generelt. I fag- og yrkesopplæringen blir arbeidsplassbasert læring sett som sentralt for å gi lærlingene kompetanse som arbeidslivet etterspør og for å lette overgangen til arbeidslivet.

OECD, EU og UNESCO understreker sterkt behovet for livslang læring. En klar forskjell er at UNESCO forstår fag- og yrkesopplæring i en bredere sammenheng enn i EU og OECD. Det kommer til uttrykk i vektleggingen av fag- og yrkesopplæringens betydning for samfunnsutviklingen generelt. UNESCOs arbeid kommer lett i skyggen av hva som skjer i OECD og EU, men arbeidet med bærekraftsmålene kan kanskje bidra til å styrke UNESCOs posisjon, også når det gjelder fag- og yrkesopplæring.

3.6 Påtvunget eller villet politikk?

En annen viktig side ved påvirkning er om den kan ses som uttrykk for noe vi blir påtvunget eller motvillig må tilpasse oss, eller om dette er villet nasjonal politikk som man har fått drahjelp til å underbygge og iverksette gjennom internasjonale tiltak og prosesser.

Hvordan OECD jobber har betydning for den innflytelsen organisasjonen har. Arbeidsformen i OECD preges av dialog og konsensus. Hyppige møter mellom eksperter fra OECD og representanter fra nasjonale myndigheter legger også til rette for en form for sosialisering der det utvikles «et felles språk» eller enighet om hva som utgjør en «god og effektiv politikk» (Lindén 2012).

Måten OECD arbeider på kan også gjøre det vanskelig å påvise retningen for politisk påvirkning. Utgangspunktet er at OECD bygger sine rapporter på informasjon fra medlemslandene gjennom nasjonale bakgrunnsrapporter. I konsultasjonsfasen er OECD i tett kontakt med nasjonale eksperter og byråkrater, inkludert møter i det aktuelle landet. En foreløpig rapport basert på møter og basisinformasjon blir lagt fram. I evalueringsfasen diskuteres dette utkastet med det aktuelle landet og andre medlemsland før rapporten publiseres etter samtykke fra alle land.

Internasjonale anbefalinger kan på den måten reflektere nasjonale anbefalinger, men disse nasjonale anbefalingene trenger ikke alltid være vedtatt nasjonal politikk. I den gjensidige påvirkningen som foregår mellom representanter for ulike land og OECD-eksperter, er det ikke enkelt å fastslå hvem som har latt seg påvirke av hvem. Kanskje kan man se på OECD som en katalysator for ønsker om endring av nasjonal politikk. Samsvar mellom nasjonal politikk og internasjonale anbefalinger kan derfor skyldes at nasjonalt utviklede ideer er spilt opp på OECD-nivå og blir returnert som anbefalinger.

Det kan som sagt være vanskelig å vurdere om tiltak er resultat av tvang eller frivillighet. En mulighet er å se på noen stortingsmeldinger og på hva departementet selv sier om internasjonalt samarbeid.

I stortingsmeldingen om internasjonalisering av utdanningen (KD 2009a), mente departementet at internasjonale evalueringer av norsk utdanning, fag- og forskningsområder, inkludert elevers læringsutbytte, har bidratt til å utvide sammenligningsgrunnlaget for kvaliteten og relevansen i utdanningssystemene. I de siste utdanningsreformene har internasjonale prosesser og forhold hatt vesentlig betydning (KD 2009a). Meldingen la også vekt på at partene i arbeidslivet bør involveres sterkere i arbeidet med internasjonale spørsmål.

I stortingsmeldingen «Utdanningslinja» (KD 2009b) ble det vist til at både norske myndigheter og partene i arbeidslivet deltar i internasjonalt samarbeid om fag- og yrkesopplæring. Det er særlig arbeidet innenfor EU som har betydning for fag- og yrkesopplæringen i Norge. Regjeringen sier den vil «prioritere det europeiske samarbeidet om fag og yrkesopplæring og følge rekommandasjoner fra EU så langt det passer det norske systemet». (KD 2009c: 36). For eksempel gir EQUARF-VET eksempler på indikatorer som kan brukes for å vurdere kvaliteten i opplæringen.

I stortingsmeldingen «På rett vei» (2013) viste departementet til at kvalifikasjonsrammeverk er gode verktøy, som blant annet skal kunne bidra til å belyse innholdet i ulike utdanninger, og derigjennom kunne ivareta vurdering av utdanning i det enkelte land. En slik styrking vil også være en viktig forutsetning for kvaliteten i det internasjonale arbeidet, ifølge regjeringen.

I stortingsmeldingen om fagfornyelsen (KD 2016) var internasjonale undersøkelser sentralt i kunnskapsgrunnlaget om hva som skaper gode betingelser for læring. Særskilte internasjonale tiltak innenfor fag- og yrkesopplæringen er ikke nevnt. Likevel er det verdt å merke seg omtalen av prosjektet Education 2030, som har mål om å utvikle et rammeverk for hva slags kompetanser elever i OECD-landene vil ha behov for fram mot 2030. Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen som legges til grunn er omskiftelighet, usikkerhet, kompleksitet og tvetydighet. Prosjektet bygger på og reviderer DeSeCo-rammeverket for kompetanser fra 2003. Det gjelder også for fag- og yrkesopplæringen.

Gjennomgangen av flere stortingsmeldinger tyder på at norske myndigheter i all hovedsak ser på internasjonalisering som en ønsket politikk, senest gjennom stortingsmeldingen om internasjonal studentmobilitet (KD 2020) og stortingsmeldingen om videregående opplæring (KD 2021). I den sistnevnte meldingen blir det understreket at regjeringen ser internasjonalt samarbeid som et godt virkemiddel for å styrke utdanningskvaliteten i Norge.

4. Utdanningsforbundets muligheter til å påvirke utviklingen

I temanotatet har vi vist at fag- og yrkesopplæringen blir påvirket av ulike internasjonale prosesser og initiativ. Som tidligere nevnt skjer dette på flere ulike måter og fra ulike aktører. For å ha innsikt i hva som skjer og for å ha mulighet til å påvirke deltar Utdanningsforbundet på så vel internasjonale som nasjonale arenaer.

4.1 Internasjonale arenaer

Gjennom medlemskap i internasjonale organisasjoner har Utdanningsforbundet mulighet til å påvirke internasjonal utvikling av fag- og yrkesopplæringen. Utdanningsforbundet er medlem av Education International (EI), den globale hovedsammenslutningen for lærerfagforeninger. EI ivaretar fag- og yrkesopplæringsfeltet på en aktiv måte overfor internasjonale organisasjoner som UNESCO, ILO og OECD. EI har vedtatt egne resolusjoner om fag- og yrkesopplæring på flere kongresser helt siden 1995. På den siste kongressen, i 2019, ble det vedtatt en resolusjon der det ble pekt på at feltets tilknytning til arbeidslivet gjør det spesielt sårbart for kommersialisering. Det forsterkes ved at lærere i fag- og yrkesopplæringen påvirkes av dårlige lønns- og arbeidsvilkår og av at opplæringen ikke er tilstrekkelig finansiert.

Allerede i 2012 vedtok European Trade Union Committee for Education (ETUCE), Europa-avdelingen av EI, et dokument som omhandlet politikk for fag- og yrkesopplæring. En viktig inngang for ETUCE er at fag- og yrkesopplæringen skal gi både unge og voksne et solid grunnlag for yrkesutøvelse og for demokratisk samfunnsdeltakelse. ETUCE jobber for å sikre høy kvalitet i fag- og yrkesopplæringen og oppfordrer myndighetene i alle europeiske land til å ta et større ansvar for dette feltet. ETUCE er representert i EU-kommisjonens tematiske arbeidsgruppe for fag- og yrkesopplæring, og skal følge opp kongressvedtaket fra 2012. Utdanningsforbundet var representert i arbeidsgruppen i ETUCE som utarbeidet dokumentet.

Trade Union Advisory Committee (TUAC)s faste arbeidsgruppe for utdanning og opplæringsspørsmål består av representanter fra hovedorganisasjoner og EI-medlemmer i OECD-land. Deltakelse i arbeidsgruppen gir tilgang til viktig informasjon på et tidlig tidspunkt. Arbeidsgruppen er representert i en rekke OECD-komiteer og fora. Særlig relevant for fag- og yrkesopplæringen er «Skills Strategy Advisory Group» og «Group of National Experts on Vocational Education and Training». Arbeidsgruppen utgjør en solid plattform for å påvirke OECD. Arbeidet i TUAC gir også et godt grunnlag for å påvirke norske myndigheters synspunkter i saker som behandles i OECD. Utdanningsforbundet har to representanter i arbeidsgruppen.

Utdanningsforbundet er medlem av Nordiske Lærerorganisasjoners Samråd (NLS), en sammenslutning av fagforeninger for lærere fra hele Norden. Foreningene har ulike arenaer for samarbeid seg imellom og med myndigheter på alle nivå, og er som hovedregel representert der fag- og yrkesopplæring diskuteres.

4.2 Nasjonale arenaer

For Utdanningsforbundet er relevante nasjonale arenaer knyttet til det etablerte partssamarbeidet, samt til formell og uformell kontakt med norske myndigheter. Det er særlig gjennom samarbeid med andre fagforeninger, myndigheter og arbeidsgivere at vi har størst påvirkningskraft.

Partssamarbeid – Samarbeidsrådet for fag- og yrkesopplæring (SRY)

Partssamarbeidet i fagopplæringen er som tidligere påpekt, forankret i nasjonal lovgivning og internasjonale forpliktelser. Den nasjonale oppfølgingen av ILO-konvensjonen finner vi først og fremst i opplæringsloven der SRY, faglige råd og yrkesopplæringsnemndene er hjemlet. Det kun SRY som har i sitt mandat en aktiv rolle i det internasjonale samarbeidet for å utvikle fag- og yrkesopplæringen.

SRY har 14 medlemmer fra Utdanningsforbundet, LO, YS, NHO, Virke, Spekter, KS, Kommunal- og moderniseringsdepartementet og KD (2021). I tillegg er Nærings- og fiskeridepartementet og Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku) oppnevnt som observatører. SRY skal gi KD råd og ta initiativ til å fremme fag- og yrkesopplæringen. Rådet skal ha et overordnet ansvar og et strategisk perspektiv. SRY har en aktiv rolle i det internasjonale samarbeidet om utviklingen av fag- og yrkesopplæringen. Flere utviklingstrekk tilsier at denne oppgaven har blitt viktigere enn tidligere. Internasjonalt ser man tydelig at fag- og yrkesopplæring i større grad enn annen utdanning blir vurdert i direkte relasjon til nasjonalt og internasjonalt utdannings- og arbeidsliv.

SRY etablerte i 2012 en egen internasjonal gruppe der Utdanningsforbundet har spilt en viktig rolle. Gruppen følger tett internasjonale prosesser knyttet til fag- og yrkesopplæring. Gruppen holder SRY jevnlig oppdatert og får innspill og tilbakemeldinger fra de øvrige medlemmene, i tillegg til at de følger opp EUs initiativ for sterkere søkelys på fagopplæring og bedre tilgang på læreplasser. En arbeidsgruppe, der Utdanningsforbundet deltok, fikk i oppdrag å undersøke tematikken rundt begrepene «inkludering versus eksellense» i fag- og yrkesopplæring i Norge, og foreslå hvordan SRY kan jobbe videre med disse temaene. I arbeidet inngikk også det europeiske initiativet, Centres for Vocational Excellence (CoVe). Arbeidsgruppen ferdigstilte sin rapport i 2020. SRY skal også holde seg oppdatert på det vesentligste av forskning på fag- og yrkesopplæring og vurdere i hvilken grad internasjonal forskning skal omsettes til aktivitet nasjonalt.

For Utdanningsforbundet er SRY en viktig møteplass som må videreutvikles og benyttes aktivt til nasjonale diskusjoner forut for, og underveis, i prosesser om fag- og yrkesopplæring. I mandatet er det presisert at rådet «skal ha en aktiv rolle i det internasjonale samarbeidet om utviklingen av fag- og yrkesopplæringen». Utdanningsforbundet er opptatt av at SRY skal ivareta denne rollen og har derfor deltatt aktivt i internasjonale engasjement.

Kontakt med norske myndigheter

Utdanningsforbundet samarbeider med norske myndigheter i utviklingen av nasjonale standpunkter og posisjoner i internasjonale sammenhenger. Eksempelvis frarådet blant andre Utdanningsforbundet at Norge skulle delta i LSA-VET. Dette var en internasjonal studie, på initiativ fra Tyskland, av læringsutbytte i fag- og yrkesopplæringen. Det ble foreslått å måle og sammenlikne yrkeskompetanse etter avsluttet yrkesopplæring og etter to år i arbeidslivet. Utdanningsforbundet var også kritisk til at ECVET skulle utvikles til et europeisk poengsystem innenfor fag- og yrkesopplæringen.

Både OECD og EU ser utvikling av fag- og yrkesopplæring i nær sammenheng med arbeidslivets behov. Dette var også en sentral forutsetning fra norske myndigheter sin side under fagfornyelsen av yrkesfagene. UNESCO har tradisjonelt hatt en noe bredere tilnærming til fag- og yrkesopplæring. Det er mange grunner til at UNESCOs aktiviteter, spesielt gjennom ansvaret for oppfølgingen av bærekraftsmålene, bør bli mer synlig i Norge, så vel generelt som innenfor fag- og yrkesopplæringen.

Internasjonalt ser vi flere eksempler på at myndighetsansvaret for fag- og yrkesopplæringen flyttes. For Utdanningsforbundet er det viktig at utdanningsmyndighetene i Norge fortsatt har hovedansvaret for fag- og yrkesopplæringen, og ikke de myndighetsorganene som har ansvaret for sysselsettingspolitikken og arbeidsmarkedet, slik det er flere steder i Europa.

Kunnskapsdepartementet leder nettverket Forum for europeisk utdanningspolitikk (FEU). Nettverket består av representanter fra Utdanningsforbundet og andre lærerorganisasjoner samt hovedorganisasjoner, Elevorganisasjonen og studentorganisasjoner. I nettverket utveksles informasjon om hva som skjer innenfor utdanningsområdet i EU. I noen tilfeller brukes nettverket til konsultasjon. I dag er det primært EU-anliggender som drøftes. Noen tilsvarende arena for OECD-saker finnes ikke.

Utdanningsdirektoratet har et særskilt ansvar for utviklingen av fag- og yrkesopplæring, både i skole og bedrift. Direktoratet har ansvaret for oppfølging av SRY og de nasjonale faglige rådene, mens yrkesopplæringsnemndene er rådgivende organer for fylkeskommunene.

Direktoratet for internasjonalisering og kvalitet i høyere utdanning (Diku) spiller en sentral rolle i arbeidet med å styrke internasjonalisering i fag- og yrkesopplæringen. Diku er det nasjonale programkontoret for internasjonalt utdannings- og opplæringssamarbeid i Norge. Det omfatter blant annet EUs utdanningsprogram Erasmus+ og Gjør det!, et utvekslingsprogram mellom Norge og Tyskland innenfor fag- og yrkesopplæringen.

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) har siden 2016 forvaltet godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring. Ordningen innebærer å vurdere utenlandsk fag- og yrkesopplæring opp mot kravene til norske fag- og svennebrev. Søkere med yrkeskvalifikasjoner fra utlandet som oppfyller nærmere bestemte vilkår, får et godkjenningsvedtak fra NOKUT som sier at kvalifikasjonen deres er sidestilt med et norsk fag- eller svennebrev.

WorldSkills Norge

WorldSkills Norge er en ideell organisasjon bestående av en rekke sentrale norske organisasjoner og aktører. Utdanningsforbundet er representert i styret. WorldSkills Norge har ansvar for det norske Yrkeslandslaget som deltar i de internasjonale konkurransene. Det er en økende interesse i Norge for å bruke skolekonkurranser som metode i undervisningen, som arena for å fremme kvalitet i fagopplæringen og for å øke interessen for yrkesfag generelt.

WorldSkills Norway er en ideell organisasjon som arbeider for å høyne statusen, kunnskapen, interessen og kvaliteten på norsk fag- og yrkesopplæring. Organisasjonen bruker blant annet yrkeskonkurranser som virkemiddel i dette arbeidet. WorldSkills har ansvar for det norske Yrkeslandslaget, som hvert annet år deltar i de internasjonale konkurransene World Skills Competition (Yrkes-VM) og EuroSkills (Yrkes-EM). I tillegg arrangerer WorldSkills Norway i samarbeid med fylkeskommunene årlige Skole-NM og hvert annet år Yrkes-NM. (Stortingsmelding 21 [2020–2021]).

Tanken er at yrkeskonkurranser skal inspirere og motivere ungdom til å nå yrkeskompetanse i verdensklasse. Det er ca. 80 land fra alle kontinenter som deltar i WorldSkills. Organisasjonene samarbeider med arbeidslivet, bedrifter og internasjonale organisasjoner, blant annet ILO, UNESCO og OECD, om utviklingen av yrkesfagene.

5. Avsluttende betraktninger

Innledningsvis ble det stilt spørsmål om, og i så fall i hvor stor grad, norsk utdanning og opplæring er påvirket av internasjonale forhold. Vi har sett nærmere på fag- og yrkesopplæringen og diskutert hvordan denne delen av utdanningssystemet påvirkes av internasjonale organisasjoners engasjement. I kapittel to er det beskrevet en betydelig internasjonal aktivitet som har økt de senere årene. I kapittel tre blir det drøftet om denne aktiviteten har påvirket norsk fag- og yrkesopplæring. Det som synes å være sikkert er at det er økt internasjonalt samarbeid om fag- og yrkesopplæring som følge av norsk medlemskap i internasjonale organisasjoner, eller ved norsk deltakelse i internasjonale prosesser. Norsk fag- og yrkesopplæring er klart påvirket av det som skjer i disse internasjonale organisasjonene.

Temanotatet har vist at påvirkning kan skje på ulike måter. Det kan være gjennom politiske målsettinger og/eller nye politiske initiativ. Det har blitt utviklet en rekke indikatorer, ikke minst av OECD og EU, for å sammenlikne de enkelte lands utdanningssystemer, inkludert fagopplæring. Det har vært ambisjoner om å fremme læring mellom stater, basert på indikatorer og referansemål, og derigjennom på frivillig basis å oppnå økt konvergens. Internasjonalt innsamlet data er sentralt i kunnskapsgrunnlaget og premisser for nasjonale reformer. Mye av påvirkningen er indirekte, frivillig og resultat av myke styringsformer. Det gjør det vanskelig å vurdere graden av påvirkning.

Noe av påvirkningen er konkret og direkte. Det er utviklet verktøy eller instrumenter på internasjonalt nivå og landene blir oppfordret til å utarbeide egne rammeverk for sammenliknbare kvalifikasjoner. Tidligere fokus på hva elevene og lærlingene forventes å lære i opplæringen (in-put) er erstattet med et økt oppmerksomhet på læringsutbytte (out-put).

Temanotatet har også vist at internasjonaliseringen av norsk utdanning, inkludert fag- og yrkesopplæring, i stor grad er resultat av en villet politikk fra norske myndigheters side. Det kommer ikke minst tydelig fram i den nye stortingsmeldingen om videregående opplæring (KD 2021). Her heter det at regjeringen ser internasjonalt samarbeid som et godt virkemiddel for å styrke utdanningspolitikken i Norge. Det er et uttrykt mål at internasjonalisering skal være en integrert del av norsk utdanning på alle nivåer.

Regjeringen mener at europeisk samarbeid blir viktig for norsk utdanningssektor i tiden framover. EU er en hovedarena for internasjonalt samarbeid om utdanning og opplæring, blant annet har EU vedtatt å etablere et europeisk utdanningsområde innen 2025. Det er stor grad av sammenfall mellom målene for europeisk, nordisk og norsk utdanningspolitikk, ifølge regjeringen. Regjeringen vil videreføre arbeidet med fremragende fag- og yrkesopplæring og vurdere tiltak basert på forslag fra SRY. I stortingsmeldingen signaliseres det at det i enda større grad skal legges til rette for mobilitet blant ansatte, elever og lærlinger i fag- og yrkesopplæringen.

ILO-konvensjonene er vesentlig for å sikre et forpliktende samarbeid om den videre utviklingen av norsk fag- og yrkesopplæring. Opplæringslovutvalget kom med sin innstilling i 2019 hvor de blant annet foreslo at Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene ikke reguleres i den nye loven. Partene i arbeidslivet oppfatter på sin side at de råd, nemnder, utvalg og grupper som er omtalt i kapittel 12 i opplæringsloven, er bærebjelkene i trepartssamarbeidet, og må reguleres i loven. Dersom trepartssamarbeidet ikke reguleres i opplæringsloven, mener rådet at det kan være fare for at samarbeidet forvitrer, eller at det oppstår strid om hvilke parter som er omfattet, og hvilke saker myndighetene må drøfte med partene. SRY mener videre at Norges tilslutning til ILO-konvensjon nr. 142 må synliggjøres i opplæringsloven.

Hva kan en si om tiden vi har foran oss?

Vi har lagt bak oss et år med en pandemi som har preget det globale samfunnet sterkt. Utdanning vil få en enda sterkere rolle i tiden framover. På kort sikt skriver OECD (2020) at yrkesfag oppleves som viktigere nå enn før pandemien. Yrkesfaglige utdanninger har fått mer synlighet og samfunnet har fått økt oppmerksomhet om viktigheten av ulike yrkesfag. Samtidig er det fare for at elevene og lærlinger på yrkesfag mistet opplæring fordi bedrifter har vært stengt og praktisk opplæring er vanskelig å få til digitalt. Mange har stått i fare for å miste læreplasser fordi bedrifter har måttet stenge, permittere og si opp ansatte. Det er derfor viktig å ha ekstra oppmerksomhet på denne delen av utdanningssystemet framover.

Hva skjer med fagopplæringen på lengre sikt?

Det kan være vanskelig å si noe sikkert om. En aktør som har viet dette spørsmålet stor oppmerksomhet er Cedefop (2020), som i et prosjekt satte opp tre ulike scenarier for yrkesfagene fram mot 2040, uavhengig av pandemien, men basert på studier, generelle trender og utviklingstrekk:

  • Mangfoldig: En fag- og yrkesopplæring med livslang læring som kjerne der skillet mellom yrkesfag og akademisk utdanning viskes ut. Dette krever et sterkt samarbeid på alle nivå. Livslang læring vil stå i fokus, og vi får både private og offentlige tilbydere. Denne modellen vil kunne møte yrkeslivets mer skiftende behov, men det advares mot at modellen vil kunne føre til en større fragmentering av yrkesrettet opplæring.

  • Særpreget: En fag- og yrkesopplæring bygget på yrkesrettede og profesjonsrettede utdanninger basert på praksisnær opplæring. Vi får to separate stolper i kvalifikasjonsrammeverket frem til og med nivå 8, og det innføres praksis-/læreplasser i hele det yrkesfaglige løpet. Her rendyrkes yrkesrettet opplæring på alle nivå, og den vil domineres av private tilbydere. En svakhet ved denne modellen kan være at fagopplæringen ikke klarer å endre seg raskt nok etter arbeidslivets behov.

  • Marginalisert: Fag- og yrkesopplæringen svekkes blant annet gjennom akademisk drift, og sterkere innslag av generelle kompetanser i utdanningene. Fagopplæringen overlever ved å fylle nisjebehov, og ved å tilby korte kurs og sertifiseringer til voksne. Fag- og yrkesopplæringen får et større ansvar for inkludering, og ungdom velger i større grad akademiske utdanninger.

Vi kjenner igjen flere trekk under alle de tre scenariene fra den norske utdanningsdebatten:

Det har over tid vært sterkere fokus på livslang læring for alle, voksenretten er varslet gjeninnført med stortingsmelding 21 Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden (2020–2021), fagskolesektoren defineres som yrkesfaglig høyere utdanning, utdanning, – spesielt fag- og yrkesopplæringen – har en sentral rolle både i integreringsstrategien og i inkluderingsdugnaden (Jeløya-plattformen 2018), det er innført kortere moduler i fagopplæring for voksne, fagbrev som elev for de som ikke får læreplass er under utarbeidelse og det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring skal evalueres (2021–2022) – for å nevne noen sentrale prosesser som bør sees både i en nasjonal og internasjonal kontekst. Det er fortsatt knapphet på lærebedrifter og læreplasser snart 30 år etter Reform 94, og det er et stort press på arbeidslivet til å ta imot elever, lærlinger og lærer. Uansett scenario er nærheten til, og samarbeidet med, arbeidslivet helt sentralt for den norske modellen.

Gitt at norsk fag- og yrkesopplæring i økende grad formes i en internasjonal setting, blir det ekstra viktig for Utdanningsforbundet å følge med på utviklingen internasjonalt.

Litteratur

Bergseng, Benedicte Helgesen (2011): «Frivillighet og forpliktelse. Den åpne koordineringsmetoden og det europeiske samarbeidet om fag- og yrkesopplæring, masteroppgave», Institutt for statsvitenskap ved Universitetet i Oslo

Bugajski, Tymon (2009): EU som premissleverandør for norsk utdanningspolitikk, i Stat og styring nr. 1/2009

Cedefop (2020): Vocational education and training in Europe, 1995–2035: scenarios for European Vocational Education and Training in the 21st century. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Cedefop reference series; No 114. http://data.europa.eu/doi/10.2801/794471

Chou, Meng-Hsuan/Åse Gornitzka (2011): «Den femte frihet og Kunnskapens Europa. Konsekvenser for Norge», rapport nr. 6 til Europautredningen (Utvalget for utredning av Norges avtaler med EU)

Deichmann-Sørensen, Trine (2009): «Hvor går norsk fag- og yrkesopplæring? Om modernisering, organisering og styring av fag- og yrkesopplæringen i Norge», Høgskolen i Akershus, 2009

Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku) 2019: «Norsk deltakelse i Erasmus+ i grunnopplæringen 2019», rapport nr 9/2019

Europaparlaments- og rådsforordning om opprettelse av Det europeiske utviklings- og informasjonssenter for yrkesopplæring (CEDEFOP) og om oppheving av forordning (EØF) nr. 337/75

European Commission (2020): «Commission proposal for a Council Recommendation on vocational education and education (VET) for sustainable competitiveness, social fairness and resilience»

European Commission (2007): «Improving the quality of teacher education», melding fra EU-kommisjonen

Gornitzka, Åse (2010): How strong is EU soft law? An organisational perspective on an unlikely case of the use of the open method of coordination in national policy making. Paper for ECPR 5th General Conference, Potsdam 10–12 september 2009

Hegna, Kristinn/Marianne Dæhlen/Ingrid Smette/Sabine Wollscheid (2012): «For mye teori? i fag- og yrkesopplæringen – et spørsmål om målsettinger i konflikt? – Europeiske utdanningsregimer og den norske modellen», Tidsskrift for samfunnsforskning 02/2012

Jeløya-plattformen (2018): Politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet og Venstre

Karseth, Berit/Kirsten Sivesind (2009): «Læreplanstudier – perspektiver og posisjoner» i Erling Lars Dale (red.) «Læreplan i et forskningsperspektiv», Universitetsforlaget

Karseth, Berit/Jorunn Møller/Petter Aasen (2013): «Opptakten» i Berit Karseth/Jorunn Møller/Peder Aasen (red.) «Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen», Universitetsforlaget

Kunnskapsdepartementet (2021): «Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden», stortingsmelding 21 (2020–2021)

Kunnskapsdepartementet (2020): «En verden av muligheter — Internasjonal studentmobilitet i høyere utdanning», stortingsmelding nr 7 (2020–2021)

Kunnskapsdepartementet (2017): «Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017–2021», lansert 3. februar 2017

Kunnskapsdepartementet (2016): «Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet», stortingsmelding nr. 28 (2015–2016), lagt fram 15. april 2016

Kunnskapsdepartementet (2015): Yrkesfaglærerløftet– for fremtidens fagarbeidere. Strategi.

Kunnskapsdepartementet (2013): «På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen», stortingsmelding nr. 20 (2012–2013), lagt fram 15. mars 2013

Kunnskapsdepartementet (2009a): «Internasjonalisering av utdanning», stortingsmelding nr. 14 (2008–2009), lagt fram 13. februar 2009

Kunnskapsdepartementet (2009b): «Utdanningslinja», stortingsmelding nr. 44 (2008–2009», 12. juni 2009

Kunnskapsdepartementet (2021): Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. Stortingsmelding 21. 26. mars 2021.

Lindén, Tord Skogedal (2010): «Hvor (inter)nasjonale er internasjonale råd? OECD og norsk sosialpolitikk», Tidsskrift for velferdsforskning, Vol. 13, nr. 2–2010

Michelsen, Svein/Håkon Høst (2015): «Om arbeidet med kvalitet i fag- og yrkesopplæringen» i boken Håkon Høst (red.) «Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen», FAFO-rapport 14/2015

Møller, Jorunn/Tine S. Prøitz/Ellen Rye/Petter Aasen (2013): «Kunnskapsløftet som styringsreform. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen» i Berit Karseth/Jorunn Møller/Petter Aasen (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen, Universitetsforlaget

NOU 2008:18 «Fagopplæring for framtida», innstillingen fra Karlsen-utvalget, avgitt 13. oktober 2008

NOU 2018: 15 Kvalifisert, forberedt og motivert

Nyen, Torgeir/Anna Hagen Tønder (2013): «Prosjekt til fordypning – et taktskifte i fagopplæringen» i Berit Karseth/Jorunn Møller/Petter Aasen (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen, Universitetsforlaget

OECD (2008): Learning for jobs

OECD (2009): Jobs for youth

OECD (2011): OECD reviews of vocational education and training. Learning for jobs. Pointers for policy development

OECD (2014): OECD Skills strategy. Action Plan Norway,

OECD (2018): Investing in youth. Norway

OECD (2019b): «Social and Emotional Skills – Well-being, connectedness and success», et hefte fra OECD som gir en litteraturgjennomgang over studier knyttet til sosiale og emosjonelle ferdigheter

OECD (2020): Education at a Glance 2020

OECD (2021): «Draft roadmap for developing an international assessment of practical skills of learners undertaking programs of vocational education and training (PISA-VET)», 51st meeting of the PISA Governing Board

Sjøberg, Svein (2019): «The PISA-syndrome – How the OECD has hijacked the way we perceive pupils, schools and education», conference essay in Education, Philosophy and Politics, februar 2019

Sjøberg, Svein (2014): PISA-syndromet. Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD, i Nytt norsk tidsskrift nr 1–2014

Sverdrup, Ulf (2019): «Introduksjon. 25 år med hardt EØS-arbeid: Fra venterom til permanent oppholdssted», i Internasjonal politikk, Vol. 4/2019

UNESCO (2016): Strategy for Technical and Vocational Eduction and Training (TVET) 2016–2021

UNESCO (2016): «Recommendation concerning Technical and Vocational Education and Training 2015», publisert i 2016

Utdanningsforbundet (2008): «Fra København til Bordeaux. Om samarbeid innen fag- og yrkesopplæringen i Europa», temanotat 2/2008

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): «Kultur for læring», stortingsmelding nr. 30 (2003–2004), tilråding 2. april 2004

Worldskills.no

Innholdet i denne publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort.